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教师发展是一个教师与文化环境的双向互动过程。相对于汉族地区、城镇以及男性教师，文化环境的影响对于那些生活工作在民族村寨里的女性教师们来说显得尤为突出，当“少数民族”“农村”“女性”这三种属性集于一身的时候，她们遭遇着更为尖锐的矛盾与冲突以及更为复杂与艰难的文化困境，这都对她们自身的发展有着重要的影响。笔者将民族村寨女教师所处的文化环境看做是一种场域，并借鉴物理学等学科中关于场、磁场、力场、心理场及场域的概念，提出文化场的概念。认为文化场是指特定的时空中各文化元素之间相互作用所形成的一个综合场。文化场是文化的一种存在形态，它动态地、深刻地揭示着文化要素之间、文化与社会之间、文化与个体之间的相互关联。教师的发展，受诸多文化因素的影响，从文化场的角度进行分析，能够更有力地体现特定文化时空中教师发展及其解释的情景性、具体性和特殊性。
民族村寨女教师发展文化场，依托于具体的教室、校园与村落等空间环境以及当中的观念体系、文化性格与各种习俗，融合了本土与外来的、传统与现代的各种价值取向。它与具体的地域空间有着密切的联系，但又不是一个单纯的物理场、实体场，而是一个倾向于社会场、心理场的综合场。
一、民族村寨女教师发展文化场的特点
教师发展文化场是由多种要素在多种维度中所构成的一个有机系统，民族村寨女教师发展文化场是这个有机系统中的一个子系统，这个子系统具有整体性、动态性、传统性、多元性与跨文化性的特点，影响着民族村寨女教师发展的内容、方向与路径。
1.整体性
民族村寨女教师发展文化场的整体性特点指的是它的各构成要素之间的相互关联性及其结构与功能之间的相互关联性。这样的文化场是一个整体，是一个有其运行的内在规律和相对独立性的自组织系统。这个系统整合了空间、时间和价值观念的各个要素，跨越民族与地域，借助于现代化手段与途径，辐射到世界各地。
作为一个整体，民族村寨女教师发展文化场的核心是观念体系。围绕这个核心，外层是一系列行为规范和相应的活动方式，这样的文化场对教师发展产生影响是通过一定的场力而实现的。这个场力表现为一种精神氛围、一种风气，决定着社区的舆论、学校的校风和班级的班风、学风、教风，塑造着相应的教师文化，对女教师发展起着熏陶、示范、规范、调节的作用，女教师则以理解、掌握、内化、外化等形式学习和接受这些文化的期待与规范，并付诸教育、教学的具体行动当中。
2.动态性
民族村寨女教师发展文化场的动态性特点指的是它的不断运动、前进或者退步的发展性与变化性特点。这样的文化场是一个动态的、有机的系统，这个系统自产生之日起，就处于不断的矛盾运动与变化的过程中。运动与变化的动力一方面来自其自身各要素之间的相互作用，另一方面来自与其他文化的接触、交往与沟通。
文化实际上是自然界的“人化”，人的活动的多样性与复杂性决定了文化内在结构的多维性与开放性。变迁是文化永恒的主题，文化是一个没有固定边界的、开放的系统。文化自身具有的张力，使得它在与异文化接触的过程中，必然会有一个相互之间的作用力，这种作用力推动文化处在不断的运动与发展过程中。而文化场中各要素之间的差异性则构成了文化变迁的动力机制。可以说，吸收外来成分以使自身获得新的生机，是整个文化发展史的通则。[1]文化就是这样在不断地吐故纳新、摈弃糟粕、吸取养分的过程中获得生存与发展。民族村寨女教师发展文化场的动态性特点，使得女教师的内心世界在“平衡—失衡—平衡”的不断转换中获得发展。
3.传统性
民族村寨女教师发展文化场的传统性指的是文化场中起主导作用的性别观仍然是“男主外、女主内”的传统性别观念。性别观念是与特定的、传统的社会分工，当地人的生计方式，经济发展水平等方面密切相关的。而民族村寨，多是处于边远山区，其地理位置距离中心地带偏远，交通不便，通讯不畅，因此“地方性知识”根深蒂固，固有观念难以撼动。
这样的传统性特点，为民族村寨女教师发展带来的规约和要求有时是苛刻的，她们首先要从属于家庭，从属于丈夫，如果想要在事业上取得成功则需要付出更多的努力并承受更大的压力。而实际上，长久以来的性别刻板印象，极大地桎梏了人类的发展，无论是对男性还是女性。但随着社会的发展，随着女性受教育程度的提高、眼界的开阔以及能力的提升，现实中的女性对自己的期望却远远不止这些，更多的女性要求独立以及参与社会性事务。女性对已有的角色表现出一种服从的提升，但也包含着一种抗争。
4.多元性
民族村寨女教师发展文化场的多元性指的是文化场中各种因素与观念交织并存的状态。这样的文化场在空间上包括学校、课堂、家庭与社区等物质环境，在观念上包括本土与外来的、传统与现代的不同价值取向等心理环境，在人物构成上包括本地人与外来人、未成年人与成年人、老年人等不同年龄段，在人物活动中包括本地传统生活习俗和日常生计以及专业化教育机构中的教育活动，在女教师角色上包括主流文化代言人以及本地传统文化承载者等多元身份……
当下，民族村寨女教师角色与身份的多元化，加之生活工作在多种文化交织的文化场中，使她们陷入文化困境：在工作中，在女性与男性不同的教育参与程度下，她们感受着中心与边缘的无奈；在家庭中，她们面对着家务与事业、主内与主外的犹豫；在村落院坝，她们经历着局内与局外的尴尬；在人类共同的文化场，在本土文化与外来文化的碰撞与融合中，她们体验着传统与现代的冲突。
5.跨文化性
民族村寨女教师发展文化场的跨文化性指的是文化场中各种文化的多元性及其之间相互交往的跨界性与融合性。跨文化性，指的是关于不同文化的知识和理解，以及在一国内部各种文化成分之间和世界各国不同文化之间建立积极的交流与相互充实的关系。历史上，由于天然屏障及人为的文化壁垒，各种文化之间自我封闭，彼此互不往来。而当历史发展到今天，由于现代经济及文化全球化的发展趋势，过去文化间的封闭已被打破，共同的利益与共同的难题也促使各文化之间产生了相互合作、共同发展的主观需要。所以，打破疆界、联合沟通，共同制定互补双赢的文化政策成了各国进一步发展的客观条件及主观需要。
由此，同过去相比，当下民族村寨女教师发展的文化场发生了巨大变化：由过去单一文化场转变为了多元文化场，由过去的文化的多元并存转变为了各种文化跨界互动，由文化间的彼此封闭、冲突转变为了相互交流、理解、共生共荣，是一个由多种文化所共同生存、演变、发展的有机系统。文化场的跨文化性使得女教师面临着不同价值观念多元并存的文化局面，一方面为她们观念的丰富与发展带来了契机，另一方面也使她们遭遇了前所未有的文化选择困境。
二、民族村寨女教师发展的文化机制
教师发展的实质是教师的教育观念、智能结构和文化性格的逐步合理提升与完善的过程，是外在环境与教师内在因素相互作用的结果。从文化的视角看，教师发展总是处于特定的文化场中的。民族村寨女教师发展文化场的整体性、动态性、传统性、多元性与跨文化性，决定了女教师的发展历程是一个连续的、多维的互动过程，即是一个跨文化场中的关键事件与教师的教育观念、文化体验与文化性格等内在因素的互动的过程，是一个社会文化期待与主观自我期待的互动的过程。其中的动力机制源于文化间的差异以及由于差异而导致的观念的冲突、复原力的因应与文化的自觉，更源于女教师自身生命意识的觉醒。
如下图所示，左侧的“文化互动的激发”为教师发展文化场中教师发展的外力作用，右侧的观念的冲突、复原力的因应、文化自觉的维系与生命意识觉醒的引领为教师发展的内在动力，内外两种力量共同作用于教师，推动着教师的发展。
文化互动的激发是指在跨文化场中的各种文化之间的接触、碰撞；观念的冲突是指新旧观念之间的差异、矛盾与对抗；复原力是一种内在的、潜在的适应力，当环境变动时这种潜能便会引导个体的心理与行为做出调试；文化自觉是指对本民族文化与世界文化图景的意识与理性思考；生命意识觉醒是指个体对自身生命的体验，对生命的意义与价值的认识。因此，民族村寨女教师发展的动力来自文化场的外力作用以及由此所激发的教师自身的观念、复原力、文化自觉与生命意识觉醒的相互作用。
1.文化互动的激发
文化互动的激发是教师发展的重要外在因素。由于文化张力的作用，在文化变迁的过程中，必然导致在跨文化语境中各种文化间的相互碰撞与冲突。
文化学理论认为，文化变迁的动力来自两个方面，一是来自内部的矛盾运动，由社会内部的变化而引起；一是来自外部的压力或推动力，由自然环境以及社会环境的变化与迁徙，或者与他文化接触而引起。正是由于冲突与变迁这文化永恒的主题，教师生活于其中的文化场成为了教师发展的重要影响源。文化是人的实践活动和精神活动的产品，是人在与自身、与社会、与自然的矛盾运动过程中形成的。但同时文化又有其自身的运行规律，文化张力是其生存与发展的根本保证，所以，文化又是“为人”的。文化经由社会生活实践及精神价值体系两条途径对人的发展产生重大影响，决定着人的精神面貌及发展水平。文化不可避免地包含着超越性和自在性的内在张力或矛盾，这种矛盾在其现实性上表现为个体和群体、个体与文化模式的矛盾。在特定的条件下，文化的超越性和创造性精神会为人提供自由和创造性活动的空间和条件；而在另外一种条件下，特定的文化模式的自在性和强制性又会成为个体发挥创造性的桎梏。[2]民族村寨女教师的发展正是在这样的文化推动或者挤压之下的一种样态。
2.观念的冲突
观念的冲突是民族村寨女教师发展的核心动力来源。在文化碰撞与冲突中，只有那些与教师成长有密切联系的、对教师的观念和行为产生重要影响的关键人物和关键事件，才能够触动并激起教师发展的潜能。关键人物是指在教师成长过程中对教师产生重大影响的人，这些人往往决定着教师的发展道路与发展方向。关键事件是指个人生活中的重要事件，教师要围绕该事件作出某种关键性的决策，并促使教师对可能导致教师特定发展方向的某种特定行为作出选择。[3]
学校与课堂是民族村寨女教师教育生活的主要场所，她们的发展与这里的文化环境有着密切关系。学校与课堂是传播主流文化的主要场所，许多新的文化元素就是从这里进入到社区、进入到家庭的。新旧文化元素之间的冲突在这里表现得最为突出，它具体化为课堂上或校园中的关键事件或关键情境。民族村寨女教师一方面以传播主流文化为己任，但同时她又不可能超脱于所生存的文化环境，因而也就不可避免地留有传统文化的深深烙印。这一新一旧的接触所带来的观念的冲突以渗透、规约或者阻抗、催化的方式对教师的发展产生影响，这影响造成教师原有的教育观念与新观念的冲突，并通过教师的教育教学活动、通过教师与学生的互动等行为体现出来。
3.复原力的因应
复原力的因应是牵引教师文化情感与体验的内在文化本能。复原力，英文resilient，也有译作韧性、心理弹性等，指面对丧失、困难或者逆境时的有效应对和适应。[4]研究认为，复原力是一种个体的能力、潜能或保质，透过个体与环境交互作用的因应过程，产生出良好的适应结果。[5]复原力是每一个人都具有的心理特性，它来自先天的、个人早年的经验或者危机事件后的个人学习经验。因此，无论是身处逆境、还是身处顺境，复原力作为一种潜在的心理能源存在于每一个个体身上。如我国的苗族长期辗转、迁徙于大山之间，逐渐积淀形成了顽强、坚韧的民族性格，作为一种民族的集体无意识代代相传，融入了每一代人的血液与心灵，成为世代遗传的文化基因。当遇到冲突、困惑或矛盾时，民族固有的复原力便会被激发而释放出能量，催动人克服困难、战胜逆境。
文化冲突对民族村寨女教师所激发起的复原力不仅与冲突的特点有关，同时也与教师原有的观念体系，与教师的文化体验、对教育的看法、对学生的看法以及对自我的态度有关。但是，并不是所有人在逆境之中都一定会被激发出巨大的复原力，同时，复原力本身也不是完美的，它也有着不同的层面，因而对人的发展的推动力也有大有小。Hunter认为，最低层面的韧性仅仅具有生存意义，人们通过暴力侵犯和情感压抑来保护自我；中间层面的韧性具有防御意义，个体拒绝与别人交往，以此抵制外界生活的不良刺激；最高层面的韧性才具有健康、成长的含义，他们积极地调动个人资源，获得更多的社会支持，灵活地处理生活压力。处于前两个层面的人在成年之后，往往会出现心理社会适应不良、甚至心理障碍。[4]这可以解释为什么同处于一个文化环境之中，有的教师进步快，而有的教师进步慢，甚至有的教师会产生退步的现象。
4.文化自觉的维系
文化自觉是民族村寨女教师发展的理性程度与发展水平的重要影响因素。文化自觉是指对自己文化的自知之明，明白它的来历、形成过程、所具有的特色和它的发展趋势，自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得适应新环境、新时代文化选择的自主地位。文化自觉是人的主体性与能动性在文化上的体现。
民族村寨女教师的文化自觉对于明确自身的文化处境以及发展现状、发展过程与发展目标，反思自身的文化责任与文化选择起着重要的作用，是教师文化紧迫感与使命感的来源和发展的动力。从文化学角度看，文化自在与文化自觉是个体文化意识发展的两个阶段，文化自在是无意识的、较低级的阶段，文化自觉是有意识的、较高级的阶段。因此，文化学视角中的教师发展也可据此划分为相应的两个状态，即教师发展的文化自在状态与教师发展的文化自觉状态。国际教师发展的基本路向为外源型发展与内源型发展两大类型。外源型发展强调教师权益的保障、教师教育制度的完善、教师专业标准的制定等外部因素在教师专业发展中的作用；内源型发展强调从教师自身的角度思考问题，强调教师知识的自我建构、教师对自身行为的反思和教师参与行动研究等内部因素在教师专业发展中的重要作用。[6]
5.生命意识觉醒的引领
生命意识的觉醒是民族村寨女教师获得发展的内在引领。生命意识的觉醒唤起并支撑着民族村寨女教师对自身生命的热爱以及为提高生命质量的努力，这种积极地对生存方式的不断追问与反思，既是本能的，同时也具有深刻的文化意蕴，因为对生命的价值的感悟以及对生与死的观念是深深根植于一个民族的文化传统之中的。
我们在调查中经常可以看到，民族村寨中小有成就的女教师们往往都是本村女孩儿中第一个坚持发奋读书的女孩儿，她们对于改变现状、与命运抗争有着不懈的追求，她们的成功又往往成为了本村女孩儿们的榜样。一位苗族女教师告诉我，为了能够让她坚持上学，她的父亲将自己做“老家”的大木头——这一灵魂与来生的寄托卖掉给她交学费。这件事对她的心灵该是多么大的震撼啊！每当她开始动摇当山村教师的信念的时候，这件刻骨铭心的事都能唤起她的记忆而使她重又振作起来——继续留在村里坚持做下去。这当然有时代的痕迹，因为那时候女孩子的读书机会很少，但是却更加有力地证明了个体对生命觉醒在人生发展、充分实现生命价值中的重要影响。这也就不难解释为什么同样环境同样命运的教师，却有着不同的人生、不同的发展轨迹以及不同的生存价值。
综上所述，民族村寨女教师发展文化场对教师发展的影响实际上是一个内外力量相互作用的过程。文化场对教师发展影响的意义在于它对女教师教育观念与教育行为的预期、激励、阻止、调控；影响的内容包括了教师的教育观念、教育行为、文化情感与发展动力；影响的途径是透过教师的教育观念而产生推动力或阻抗力，它的力量具体表现为对教师教育信念的牵引与对教师教育情感的激发；文化场中两种或多种文化冲突的结果决定着它对教师发展所产生力量的大小及方向；教师通过观念、情感上的拒斥或接受对新的文化元素采取顺应或认同、改造或创新而反作用于文化。
本文系教育部人文社会科学研究课题“教育公平与女性观照：少数民族教育中的女性参与研究”（07JA880026）、教育部“广西义务教育学校少数民族女性领导成长模式研究——基于中英西南基础教育项目的理论和实践”[教外司欧便（2010）53号]阶段性成果。
参考文献：
[1]张岱年，方克立.中国文化概论[M].北京:北京师范大学出版社，1994:120.
[2]衣俊卿.论文化转型的机制和途径[J].云南社会科学，2002，(5).
[3]叶澜，白益民，王枬，陶志琼.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001:309.
[4]肖楠.韧性（resilience）——在压力下复原和成长的心理机制[J].心理科学进展，2005，(5).
[5]周碧岚.复原力研究的进展与方向[J].求索.2004，(10).
[6]徐书业.文化自觉：教师专业发展的未来趋势[J].广西教育学院学报，2004，(2).
（作者单位：广西师范大学教育科学学院）
（责任编辑：郭敬燕）
民族村寨女教师发展文化场，依托于具体的教室、校园与村落等空间环境以及当中的观念体系、文化性格与各种习俗，融合了本土与外来的、传统与现代的各种价值取向。它与具体的地域空间有着密切的联系，但又不是一个单纯的物理场、实体场，而是一个倾向于社会场、心理场的综合场。
一、民族村寨女教师发展文化场的特点
教师发展文化场是由多种要素在多种维度中所构成的一个有机系统，民族村寨女教师发展文化场是这个有机系统中的一个子系统，这个子系统具有整体性、动态性、传统性、多元性与跨文化性的特点，影响着民族村寨女教师发展的内容、方向与路径。
1.整体性
民族村寨女教师发展文化场的整体性特点指的是它的各构成要素之间的相互关联性及其结构与功能之间的相互关联性。这样的文化场是一个整体，是一个有其运行的内在规律和相对独立性的自组织系统。这个系统整合了空间、时间和价值观念的各个要素，跨越民族与地域，借助于现代化手段与途径，辐射到世界各地。
作为一个整体，民族村寨女教师发展文化场的核心是观念体系。围绕这个核心，外层是一系列行为规范和相应的活动方式，这样的文化场对教师发展产生影响是通过一定的场力而实现的。这个场力表现为一种精神氛围、一种风气，决定着社区的舆论、学校的校风和班级的班风、学风、教风，塑造着相应的教师文化，对女教师发展起着熏陶、示范、规范、调节的作用，女教师则以理解、掌握、内化、外化等形式学习和接受这些文化的期待与规范，并付诸教育、教学的具体行动当中。
2.动态性
民族村寨女教师发展文化场的动态性特点指的是它的不断运动、前进或者退步的发展性与变化性特点。这样的文化场是一个动态的、有机的系统，这个系统自产生之日起，就处于不断的矛盾运动与变化的过程中。运动与变化的动力一方面来自其自身各要素之间的相互作用，另一方面来自与其他文化的接触、交往与沟通。
文化实际上是自然界的“人化”，人的活动的多样性与复杂性决定了文化内在结构的多维性与开放性。变迁是文化永恒的主题，文化是一个没有固定边界的、开放的系统。文化自身具有的张力，使得它在与异文化接触的过程中，必然会有一个相互之间的作用力，这种作用力推动文化处在不断的运动与发展过程中。而文化场中各要素之间的差异性则构成了文化变迁的动力机制。可以说，吸收外来成分以使自身获得新的生机，是整个文化发展史的通则。[1]文化就是这样在不断地吐故纳新、摈弃糟粕、吸取养分的过程中获得生存与发展。民族村寨女教师发展文化场的动态性特点，使得女教师的内心世界在“平衡—失衡—平衡”的不断转换中获得发展。
3.传统性
民族村寨女教师发展文化场的传统性指的是文化场中起主导作用的性别观仍然是“男主外、女主内”的传统性别观念。性别观念是与特定的、传统的社会分工，当地人的生计方式，经济发展水平等方面密切相关的。而民族村寨，多是处于边远山区，其地理位置距离中心地带偏远，交通不便，通讯不畅，因此“地方性知识”根深蒂固，固有观念难以撼动。
这样的传统性特点，为民族村寨女教师发展带来的规约和要求有时是苛刻的，她们首先要从属于家庭，从属于丈夫，如果想要在事业上取得成功则需要付出更多的努力并承受更大的压力。而实际上，长久以来的性别刻板印象，极大地桎梏了人类的发展，无论是对男性还是女性。但随着社会的发展，随着女性受教育程度的提高、眼界的开阔以及能力的提升，现实中的女性对自己的期望却远远不止这些，更多的女性要求独立以及参与社会性事务。女性对已有的角色表现出一种服从的提升，但也包含着一种抗争。
4.多元性
民族村寨女教师发展文化场的多元性指的是文化场中各种因素与观念交织并存的状态。这样的文化场在空间上包括学校、课堂、家庭与社区等物质环境，在观念上包括本土与外来的、传统与现代的不同价值取向等心理环境，在人物构成上包括本地人与外来人、未成年人与成年人、老年人等不同年龄段，在人物活动中包括本地传统生活习俗和日常生计以及专业化教育机构中的教育活动，在女教师角色上包括主流文化代言人以及本地传统文化承载者等多元身份……
当下，民族村寨女教师角色与身份的多元化，加之生活工作在多种文化交织的文化场中，使她们陷入文化困境：在工作中，在女性与男性不同的教育参与程度下，她们感受着中心与边缘的无奈；在家庭中，她们面对着家务与事业、主内与主外的犹豫；在村落院坝，她们经历着局内与局外的尴尬；在人类共同的文化场，在本土文化与外来文化的碰撞与融合中，她们体验着传统与现代的冲突。
5.跨文化性
民族村寨女教师发展文化场的跨文化性指的是文化场中各种文化的多元性及其之间相互交往的跨界性与融合性。跨文化性，指的是关于不同文化的知识和理解，以及在一国内部各种文化成分之间和世界各国不同文化之间建立积极的交流与相互充实的关系。历史上，由于天然屏障及人为的文化壁垒，各种文化之间自我封闭，彼此互不往来。而当历史发展到今天，由于现代经济及文化全球化的发展趋势，过去文化间的封闭已被打破，共同的利益与共同的难题也促使各文化之间产生了相互合作、共同发展的主观需要。所以，打破疆界、联合沟通，共同制定互补双赢的文化政策成了各国进一步发展的客观条件及主观需要。
由此，同过去相比，当下民族村寨女教师发展的文化场发生了巨大变化：由过去单一文化场转变为了多元文化场，由过去的文化的多元并存转变为了各种文化跨界互动，由文化间的彼此封闭、冲突转变为了相互交流、理解、共生共荣，是一个由多种文化所共同生存、演变、发展的有机系统。文化场的跨文化性使得女教师面临着不同价值观念多元并存的文化局面，一方面为她们观念的丰富与发展带来了契机，另一方面也使她们遭遇了前所未有的文化选择困境。
二、民族村寨女教师发展的文化机制
教师发展的实质是教师的教育观念、智能结构和文化性格的逐步合理提升与完善的过程，是外在环境与教师内在因素相互作用的结果。从文化的视角看，教师发展总是处于特定的文化场中的。民族村寨女教师发展文化场的整体性、动态性、传统性、多元性与跨文化性，决定了女教师的发展历程是一个连续的、多维的互动过程，即是一个跨文化场中的关键事件与教师的教育观念、文化体验与文化性格等内在因素的互动的过程，是一个社会文化期待与主观自我期待的互动的过程。其中的动力机制源于文化间的差异以及由于差异而导致的观念的冲突、复原力的因应与文化的自觉，更源于女教师自身生命意识的觉醒。
如下图所示，左侧的“文化互动的激发”为教师发展文化场中教师发展的外力作用，右侧的观念的冲突、复原力的因应、文化自觉的维系与生命意识觉醒的引领为教师发展的内在动力，内外两种力量共同作用于教师，推动着教师的发展。
文化互动的激发是指在跨文化场中的各种文化之间的接触、碰撞；观念的冲突是指新旧观念之间的差异、矛盾与对抗；复原力是一种内在的、潜在的适应力，当环境变动时这种潜能便会引导个体的心理与行为做出调试；文化自觉是指对本民族文化与世界文化图景的意识与理性思考；生命意识觉醒是指个体对自身生命的体验，对生命的意义与价值的认识。因此，民族村寨女教师发展的动力来自文化场的外力作用以及由此所激发的教师自身的观念、复原力、文化自觉与生命意识觉醒的相互作用。
1.文化互动的激发
文化互动的激发是教师发展的重要外在因素。由于文化张力的作用，在文化变迁的过程中，必然导致在跨文化语境中各种文化间的相互碰撞与冲突。
文化学理论认为，文化变迁的动力来自两个方面，一是来自内部的矛盾运动，由社会内部的变化而引起；一是来自外部的压力或推动力，由自然环境以及社会环境的变化与迁徙，或者与他文化接触而引起。正是由于冲突与变迁这文化永恒的主题，教师生活于其中的文化场成为了教师发展的重要影响源。文化是人的实践活动和精神活动的产品，是人在与自身、与社会、与自然的矛盾运动过程中形成的。但同时文化又有其自身的运行规律，文化张力是其生存与发展的根本保证，所以，文化又是“为人”的。文化经由社会生活实践及精神价值体系两条途径对人的发展产生重大影响，决定着人的精神面貌及发展水平。文化不可避免地包含着超越性和自在性的内在张力或矛盾，这种矛盾在其现实性上表现为个体和群体、个体与文化模式的矛盾。在特定的条件下，文化的超越性和创造性精神会为人提供自由和创造性活动的空间和条件；而在另外一种条件下，特定的文化模式的自在性和强制性又会成为个体发挥创造性的桎梏。[2]民族村寨女教师的发展正是在这样的文化推动或者挤压之下的一种样态。
2.观念的冲突
观念的冲突是民族村寨女教师发展的核心动力来源。在文化碰撞与冲突中，只有那些与教师成长有密切联系的、对教师的观念和行为产生重要影响的关键人物和关键事件，才能够触动并激起教师发展的潜能。关键人物是指在教师成长过程中对教师产生重大影响的人，这些人往往决定着教师的发展道路与发展方向。关键事件是指个人生活中的重要事件，教师要围绕该事件作出某种关键性的决策，并促使教师对可能导致教师特定发展方向的某种特定行为作出选择。[3]
学校与课堂是民族村寨女教师教育生活的主要场所，她们的发展与这里的文化环境有着密切关系。学校与课堂是传播主流文化的主要场所，许多新的文化元素就是从这里进入到社区、进入到家庭的。新旧文化元素之间的冲突在这里表现得最为突出，它具体化为课堂上或校园中的关键事件或关键情境。民族村寨女教师一方面以传播主流文化为己任，但同时她又不可能超脱于所生存的文化环境，因而也就不可避免地留有传统文化的深深烙印。这一新一旧的接触所带来的观念的冲突以渗透、规约或者阻抗、催化的方式对教师的发展产生影响，这影响造成教师原有的教育观念与新观念的冲突，并通过教师的教育教学活动、通过教师与学生的互动等行为体现出来。
3.复原力的因应
复原力的因应是牵引教师文化情感与体验的内在文化本能。复原力，英文resilient，也有译作韧性、心理弹性等，指面对丧失、困难或者逆境时的有效应对和适应。[4]研究认为，复原力是一种个体的能力、潜能或保质，透过个体与环境交互作用的因应过程，产生出良好的适应结果。[5]复原力是每一个人都具有的心理特性，它来自先天的、个人早年的经验或者危机事件后的个人学习经验。因此，无论是身处逆境、还是身处顺境，复原力作为一种潜在的心理能源存在于每一个个体身上。如我国的苗族长期辗转、迁徙于大山之间，逐渐积淀形成了顽强、坚韧的民族性格，作为一种民族的集体无意识代代相传，融入了每一代人的血液与心灵，成为世代遗传的文化基因。当遇到冲突、困惑或矛盾时，民族固有的复原力便会被激发而释放出能量，催动人克服困难、战胜逆境。
文化冲突对民族村寨女教师所激发起的复原力不仅与冲突的特点有关，同时也与教师原有的观念体系，与教师的文化体验、对教育的看法、对学生的看法以及对自我的态度有关。但是，并不是所有人在逆境之中都一定会被激发出巨大的复原力，同时，复原力本身也不是完美的，它也有着不同的层面，因而对人的发展的推动力也有大有小。Hunter认为，最低层面的韧性仅仅具有生存意义，人们通过暴力侵犯和情感压抑来保护自我；中间层面的韧性具有防御意义，个体拒绝与别人交往，以此抵制外界生活的不良刺激；最高层面的韧性才具有健康、成长的含义，他们积极地调动个人资源，获得更多的社会支持，灵活地处理生活压力。处于前两个层面的人在成年之后，往往会出现心理社会适应不良、甚至心理障碍。[4]这可以解释为什么同处于一个文化环境之中，有的教师进步快，而有的教师进步慢，甚至有的教师会产生退步的现象。
4.文化自觉的维系
文化自觉是民族村寨女教师发展的理性程度与发展水平的重要影响因素。文化自觉是指对自己文化的自知之明，明白它的来历、形成过程、所具有的特色和它的发展趋势，自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得适应新环境、新时代文化选择的自主地位。文化自觉是人的主体性与能动性在文化上的体现。
民族村寨女教师的文化自觉对于明确自身的文化处境以及发展现状、发展过程与发展目标，反思自身的文化责任与文化选择起着重要的作用，是教师文化紧迫感与使命感的来源和发展的动力。从文化学角度看，文化自在与文化自觉是个体文化意识发展的两个阶段，文化自在是无意识的、较低级的阶段，文化自觉是有意识的、较高级的阶段。因此，文化学视角中的教师发展也可据此划分为相应的两个状态，即教师发展的文化自在状态与教师发展的文化自觉状态。国际教师发展的基本路向为外源型发展与内源型发展两大类型。外源型发展强调教师权益的保障、教师教育制度的完善、教师专业标准的制定等外部因素在教师专业发展中的作用；内源型发展强调从教师自身的角度思考问题，强调教师知识的自我建构、教师对自身行为的反思和教师参与行动研究等内部因素在教师专业发展中的重要作用。[6]
5.生命意识觉醒的引领
生命意识的觉醒是民族村寨女教师获得发展的内在引领。生命意识的觉醒唤起并支撑着民族村寨女教师对自身生命的热爱以及为提高生命质量的努力，这种积极地对生存方式的不断追问与反思，既是本能的，同时也具有深刻的文化意蕴，因为对生命的价值的感悟以及对生与死的观念是深深根植于一个民族的文化传统之中的。
我们在调查中经常可以看到，民族村寨中小有成就的女教师们往往都是本村女孩儿中第一个坚持发奋读书的女孩儿，她们对于改变现状、与命运抗争有着不懈的追求，她们的成功又往往成为了本村女孩儿们的榜样。一位苗族女教师告诉我，为了能够让她坚持上学，她的父亲将自己做“老家”的大木头——这一灵魂与来生的寄托卖掉给她交学费。这件事对她的心灵该是多么大的震撼啊！每当她开始动摇当山村教师的信念的时候，这件刻骨铭心的事都能唤起她的记忆而使她重又振作起来——继续留在村里坚持做下去。这当然有时代的痕迹，因为那时候女孩子的读书机会很少，但是却更加有力地证明了个体对生命觉醒在人生发展、充分实现生命价值中的重要影响。这也就不难解释为什么同样环境同样命运的教师，却有着不同的人生、不同的发展轨迹以及不同的生存价值。
综上所述，民族村寨女教师发展文化场对教师发展的影响实际上是一个内外力量相互作用的过程。文化场对教师发展影响的意义在于它对女教师教育观念与教育行为的预期、激励、阻止、调控；影响的内容包括了教师的教育观念、教育行为、文化情感与发展动力；影响的途径是透过教师的教育观念而产生推动力或阻抗力，它的力量具体表现为对教师教育信念的牵引与对教师教育情感的激发；文化场中两种或多种文化冲突的结果决定着它对教师发展所产生力量的大小及方向；教师通过观念、情感上的拒斥或接受对新的文化元素采取顺应或认同、改造或创新而反作用于文化。
本文系教育部人文社会科学研究课题“教育公平与女性观照：少数民族教育中的女性参与研究”（07JA880026）、教育部“广西义务教育学校少数民族女性领导成长模式研究——基于中英西南基础教育项目的理论和实践”[教外司欧便（2010）53号]阶段性成果。
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（作者单位：广西师范大学教育科学学院）
（责任编辑：郭敬燕）