从1996年开始，Ferris和Truscott针对书面纠正反馈的有效性展开了激烈的论战（1996-2007）。随即在接下来的近二十年，国内外涌现出大量的研究成果证实了书面纠正反馈对二语习得及 EFL写作的有效性。然而，通过文献综述，笔者发现到目前为止，不论是二语写作研究专家，还是基于二语习得的研究专家，他们所做的实证研究仅仅局限在教师书面纠正反馈对提高学生语言准确性的作用。然而，在很多情况下，我们可以发现，许多学生在写作过程中所用的表达虽符合语法规则也没违背词汇的正确用法，但很多情况下却缺乏得体性。我们虽不能判定这样的表达完全错误，但它们并不能表达学生的真实想法，阻碍了交际的顺利进行。因此，笔者通过一项实证研究，探究书面纠正反馈对提高 EFL写作得体性的作用，进而填补书面纠正反馈研究的这一块空白。同时，本实证研究也极大程度弥补了过去书面纠正反馈研究的一大不足，即缺乏生态效度。Bruton在与 Truscott的新一轮论战中（2009-2010）严厉指出了这一点，他认为二语写作研究并不应仅仅局限在（语法）准确性，毕竟提高语言准确性并不是写作教学的唯一目的。　　本次实证研究是一项为期五个月的跟踪调查。笔者从山西省的一所重点中学选取100名高三学生作为受试并将其分为四个小组，包括一个对照组和三个受试组。这三个受试组各自接受三种不同的反馈方式：直接反馈，直接反馈及书面元语言反馈和集直接反馈，书面和口头元语言反馈于一体的座谈式反馈。在实验期内，受试在五次测试中（一次前测，一次中测和三次后测）按要求共完成五篇英语书信写作，并分别由两名教师从“准确性”(以“语法结构使用的正确性”，“词汇使用的正确性和精确性”和“语言衔接和连贯”为标准)和“得体性”（以“语言简洁性”，“语言地道性”，“写作语用意识”为标准）两个方面进行评分。随后笔者运用SPSS19.0数据分析软件，对受试在五次测试中“得体性”部分的得分进行分析。描述统计和双因素方差分析表明，在五个月的实验期内，教师书面纠正反馈能够有效提高受试学生写作的语言得体性，并产生持久的影响，同时在本实验期内这四种不同的反馈方式存在差异。单因素方差分析的两两比较检验（ post hoc multiple comparison tests）表明，从中测开始到最后一次后测，三个受试组的得分和对照组均存在显著性差异。同时，从第一次后测开始，两个接受过元语言反馈的受试组的得分均和仅受到直接反馈受试组的得分存在显著性差异,这与Sheen在2007年实证研究的结果一致。在她的实验中，她发现在书面纠正反馈中提供给学生的元语言解释在从研究开始两个月后的后测中才开始发挥其效果。然而，尽管在第一次后测中，两种元语言反馈组并不存在显著性差异，但在最后两次后测中，座谈式元语言反馈组得分和仅接受到直接反馈及书面元语言反馈的小组存在显著差异。　　在接下来的讨论部分，笔者运用本文的理论框架对这些统计结果进行了解释：错误分析法为研究人员对学生的书面纠正反馈做了大量的准备工作，其给本次跟踪调查的最大贡献在于其能够对一系列缺乏得体性的错误做出鉴别，描述和解释。本次实证研究的统计数据也证实了笔者实验前所做的预设，即元语言反馈对提高学生写作得体性格外有利，因其不仅指出了各种缺乏得体性错误的性质，而且也要求学生对一系列反馈信息进行加工处理。随后，笔者应用 Ellis的二语习得框架，对元语言反馈的有效性进行了分析。笔者认为，若新的元语言知识反馈随同直接反馈一并提供给学生并发挥作用，其必将经过“注意”，“理解”，“内化”和“整合”四个关键的阶段，然而直接反馈却不能独立激发学生对反馈信息的加工处理。同时在本文中，笔者在原来的基础上进一步发展了这一框架。笔者发现，当研究人员反馈给学生的元语言知识正好与其已内化并储存在“吸纳”中的显性知识重叠时，元语言知识反馈会将这些显性知识激化，促进其进一步内化以转化成吸纳。对于座谈式反馈的有效性，笔者认为，这种反馈方式为“内化”和“整合”（整个框架中最为关键的两个链条）发挥其监督和催化剂的关键作用,并对这两个作用进行了充分的阐述。　　在本文的结论部分，笔者对高中英语教学提出了自己的建议，并指出了本研究存在的不足及其今后研究的发展方向。