目的:依据文献分析结果,结合护理专业特点,制定构思-设计-实现-运行(Conceive-Design-Implement-Operate,CDIO)教学模式在护理本科生《基础护理学》实训教学中的干预方案并实施,通过比较教学前后两组护生自主学习能力、批判性思维能力、成绩、教学满意度的测评数据变化,评价其教学效果,以期为护理本科生《基础护理学》实训教学改革提供参考依据。方法:1.确定研究对象。本研究为类实验研究。采用便利抽样法,选取山西医科大学2014级105名护理本科生作为试验组,2013级106名护理本科生作为对照组。2.基线调查。教学干预前一周,应用《一般资料调查问卷》、《自主学习能力测评量表》、《中文版批判性思维能力测评量表》收集两组护生的相关资料,由代课教师组织现场发放,当场回收。3.实施教学方案。对照组应用传统教学方法,首先教师讲解、示教,然后学生自主练习,教师指导。试验组采用CDIO教学模式,该模式分为四个阶段、共两轮教学循环,第一轮循环即构思阶段建立一体化知识体系,设计阶段绘制操作流程图,实现阶段进行操作练习,运行阶段完成点评、反思,针对第一轮循环产生的问题,开始第二轮教学循环的四个阶段,实现教与学的持续改进。两组的授课教师、教学案例、基础护理技能操作项目、课时、教学环境、教学评价方法均相同。4.课后评价。教学干预的最后一次课,由教师当堂发放《自主学习能力测评量表》、《中文版批判性思维能力测评量表》、《教学满意度问卷》,并当场回收,结课一周后进行考试。数据收集遵照盲法原则,负责考核两组护生成绩的教师对学生的组别及成绩考核的目的不知情。学生自主学习能力、批判性思维能力、教学满意度的测量属于自测,学生对分数测评的目的不知情。5.采用统计软件SPSS l6.0进行数据整理与分析。计数资料采用频数和百分率表示;计量资料采用(`X±S)进行统计描述。两组护生一般资料比较时,年龄、平均成绩采用两独立样本t检验,性别、生源地等资料采用卡方检验,教学干预前两组护生的自主学习能力、批判性思维能力、成绩的比较,以及教学干预后两组护生的自主学习能力、批判性思维能力、成绩的比较均采用两独立样本t检验;两组护生自身前后比较采用配对样本t检验,两组护生教学满意度比较采用卡方检验,以P<0.05为差异有统计学意义。结果:1.一般资料。两组护生性别、年龄、生源地、平均成绩、独生子女、班干、第一志愿等方面比较,差异无统计学意义。2.自主学习能力。教学干预前两组护生自主学习能力总分及学习动机、自我管理能力、学习合作能力、信息素质四个维度得分比较差异无统计学意义。教学干预后试验组护生自主学习能力总分及四个维度得分均高于对照组,差异有统计学意义(P<0.05)。试验组护生干预后自主学习能力总分及四个维度得分均高于干预前,差异有统计学意义(P<0.05)。对照组护生在干预后自主学习能力总分及四个维度得分与干预前相比,差异均无统计学意义。3.批判性思维能力。教学干预前两组护生批判性思维能力总分及寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、自信心、求知欲、成熟度七个维度得分比较差异无统计学意义。教学干预后试验组护生批判性思维能力总分及寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、自信心、求知欲六个维度得分高于对照组,差异均有统计学意义(P<0.05);干预后试验组护生成熟度维度得分与对照组相比,差异无统计学意义。试验组护生干预后批判性思维能力总分及七个维度得分均高于干预前得分,差异有统计学意义(P<0.05)。对照组护生在干预后批判性思维能力总分及七个维度得分与干预前相比,差异均无统计学意义。4.成绩。课后试验组护生总成绩为(81.76±9.14)分,对照组护生总成绩为(77.31±8.28)分,试验组总成绩高于对照组,差异具有统计学意义(P<0.05)。5.教学满意度。试验组护生对教学形式、教学态度、课堂氛围、交流互动、学习效率的满意度均在89%以上,与对照组相比,满意度更高,差异有统计学意义(P<0.05)。结论:1.CDIO教学模式提高了《基础护理学》实训教学质量,可以在教学实践中推广。2.CDIO教学模式适用于需要将所学理论应用到实践中的科目。3.CDIO教学模式在《基础护理学》实训教学中的应用能有效提高护生的自主学习能力、批判性思维能力、成绩和教学满意度。