本文通过对英语超音段特征的研究以及对中国高等职业院校学生学习英语超音段特征所遇到的困难的分析,客观地反映目前高等职业院校学生在重音、节奏、及语调方面的发音问题。并针对调查结果,探讨了学生超音段学习困难的成因:1)目前高职英语语音教学对音段特征讲解详细且练习充分,而对于超音段特征相对忽视.2)英语与汉语在超音段方面的差异导致学生在学习英语超音段特征时很难摆脱汉语的负迁移影响。本文还针对学生的超音段学习困难及语音教学中存在的问题,结合Krashen的监控理论模式(Krashen’s Monitory Theory)与正式指导(formal instructions)必要性理论提出相应的教学对策。英语重音、节奏和语调被称为英语的超音段特征(suprasegmentalfeatures)。这三个方面构成了英语语音的显著特征,是话语信息传递的重要表现形式,也是表达说话人的态度或情绪的重要方式。英语的音段特征与汉语的音段特征有差别,而两者的超音段特征差别更为显著,因而也更难掌握。在连贯话语中,音节的重轻音交替,以及重音转移等特点,使英语具有重音计时的语言本质和重音节奏模式。重音与节奏不仅能够增强语言的乐感,更重要的是这些超音段特征的相互作用使英语语音具有特殊的语义功能,使重要信息在话语交流中通过不同程度的突显作用巧妙地将话段丰富的内涵和微妙的语境潜义充分表达出来(秦小怡,2007)。因此,如果我们把英语的音段特征(单个音素的发音)比做英语语音的骨架,那超音段特征就是英语语音的灵魂。英语本族语者在语言交际过程中对节奏、重音和语调等因素的依赖程度和他们对单个音素的发音的依赖程度相比有过之而无不及。本次实验的对象是高职院校一年级非英语专业的新生。随机抽取30位济南铁道职业技术学院非英语专业新生参加语音问题诊断录音:朗读一段大约260个词的英文段落。在错误分析理论的指导下,诊断学生的超音段发音问题及成因。笔者邀请两位中国同事及一位英国籍同事反复听学生的朗读录音并各自将学生的超音段问题纪录下来。随后,笔者与三位同事一起分析所发现的问题并将其归为三类问题:1)在重音方面,本实验主要诊断受试者的单词重音及句重音结构。受试者对单音节词的重音把握是没有问题的。对于测试材料中的大多数双音节词,受试者可以准确的判断其重音的位置。然而,当涉及到同形异义词时,大多数受试者使用了错误的重音结构从而改变了同形异义词在测试材料中的词性及含义。多数受试者在判断多音节词的重音模式上也存在问题。在句重音方面,受试者还没有学会运用句重音来传递不同的语义信息。2)在节奏方面,本实验重点诊断了受试者在弱式及连读方面的问题。受试者在朗读测试材料时,对于其中少数功能词的确采取了其弱式读法,但对于大多数功能词都采用了其强式的读音。本实验还发现在朗读测试材料时,受试者中无一人采用连读技巧读出那些在同一意群中可以连读的词组。3)在语调方面,本实验发现受试者的语调有以下特点。大部分受试者知道陈述句、特殊疑问句、祈使句等句型应用降调。但是也显示出过度使用降调的特点。受试者很明显还没有形成灵活运用不同语调来表达不同语气及态度的概念,在朗读句子时传达了错误的信息。这一调查结果基本反映了高职院校非英语专业新生超音段学习中的困难。而后,本文从目前语音教学状况及语际迁移方面分析、解释这一现状,并指出:1)目前高职语音教学的普遍做法是对音段特征讲解详尽并练习充分,讲解发音器官,语音分类,然后教授每个音素,而对于超音段特征例如重音,节奏和语调等一带而过(高杰,2007)。这样做的好处在于能够帮助学生区分那些在自己母语中并不存在的音素。但这也给英语学习者带来了问题。学生一开始对单个音素的正确发音过分注意,往往会使其忽视单个音素在特定语流环境中的变异。这就导致其不注意对弱读、连读等超音段音位特征的掌握,并使他们的发音对于英语本族语者听来非常不自然。从国内语音教科书上我们也可以看到超音段特征在目前大学英语语音教学中的地位。大多数语音教材的重点都放在音段音位的讲解上,超音段音位的讲解相对简单概括,对于学生来说非常抽象并难以掌握(方岚,吴让科,2000)。2)造成中国大学生超音段学习困难的另一个重要原因是汉语超音段特征对学生发音带来的负迁移。重音在英语语音学里占有重要的地位,它是节奏和语调的基础。英语的词重音有区别词义的作用。许多拼写相同,读音也几乎相同的双音节词,就靠重音的位置来区别词义或词类。在汉语中起到辩义作用的是声调而不是重音。重音在汉语中的地位远不及在英语中的重音那麽重要,因此重音在英语中的重要性远远超出了学生的预期程度。学生在学习重音时经常感觉混乱,无规律可循,因为学习英语重音虽然有一些规则,但几乎每一条规则都有例外。英语节奏模式特点是重音计时,即无论两个重读音节之间包含多少非重读音节,语句中,重读音节(包括次重读音节)在基本上相等的时距中出现,并有重、轻相隔的倾向。而汉语却有着不同的节奏模式,这种模式叫做音节计时的节奏模式。在汉语中所有的音节,不论是重读或是非重读音节,都在有规律的时间间隔内发生,而重读音节之间的间隔或长或短,完全取决于重读音节之间非重读音节的数量。在英语的语音的学习中,汉语产生的负迁移在重音和节奏上表现得最明显,也最顽固。中国的英语学习者由于受到汉语节奏模式的影响,习惯把用于每个音节的力度平均分配,对强读和弱读的概念混淆不清,将英语连贯话语中的每个音节都重读,或者使用全部的强式读法,这就破坏了英语的节奏感和特有的韵律,造成说出的英语让以英语为母语的人听来非常的不自然。英语单词的声调不会改变词义。英语靠不同的语调表达不同的含义,是语调语言。声调在英语中起的作用与汉语完全不同。英语靠最后一个重读音节的升或降来决定句子的语调,有升调、降调、降升调等。并且不同的语调在不同的语境中可以表达说话者的不同语气、态度及观点,具有很强的语意功能。而汉语用声调来决定字词的意义,句中的每个字都有固定的声调,是声调语言。汉语受每个字的声调限制,句末升降幅度不大,音高变化的音域不宽。因此中国学生在读英语时语调平淡,升降不自然,且习惯用降调。另外学生对于语调的语义功能知之甚少,对于不同语调所表达的相应态度缺乏了解,在讲英语时很少采取正确的语调表情达意,甚至有时候会引起对方的误解。针对以上的分析,本文提出英语超音段特征在语音教学中的地位不容忽视。本文利用Krashen的监控理论与正式指导的必要性理论相结合,提出了相应的教学对策。习得一学习假说是Krashen监控理论的核心。习得是指在自然语言环境下,学习者通过运用第二语言进行交际,潜意识地获得这种语言的知识和言语技能,习得过程关注的是意义。学习是学习者有意识地理解第二语言规律和特征的结果。它关注的是语言的形式和规则。Krashen的理论说明理想的语言输出依赖于在学习和习得两种过程中获得的知识;但他同时认为学习无法转化成习得,而且他认为正式指导的作用处于‘零位置’的观点是有失偏颇的。大量研究证明,某些第二语言的特征仅在言语交流中是无法获得的,在学习这些特征时教师的指导作用是非常必要的。正式指导的必要性的理论认为教师的指导与学生的实践相结合会让学生产生更加准确的语言输出。鉴于这两种理论,笔者认为在超音段教学中一方面让学习者掌握必备的超音段知识;另一方面要为学习者创造真实的交际环境,使学习和习得相互促进,使学习的知识能够转化成习得的内容。本文还针对重音、节奏、语调这三个方面分别提出了具体的课堂教学方法。超音段特征在英语语音中的重要性使它在语音教学中成为不可或缺的一部分。英语语音教学应该为超音段教学开辟一个更为广阔的空间。教师要引导学生对英语超音段引起足够重视,不断发现学生在超音段学习中遇到的困难并针对问题探索相应对策