奥苏贝尔曾经说:“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话,我将会说,影响学习的唯一重要的因素是学习者已经知道了什么”。“学习者已经知道了什么”居然是影响学习的“唯一重要的因素”,也是“全部教育心理学”还原出来的“一条原理”。作为一线教师,我们无不期望能够用好教育心理学的全部原理,而业已上升为理论的“原理”,还不包括一些优秀教育工作者的经验、体会,即可谓汗牛充栋,但奥苏贝尔只给了我们一条原理。我们在教育或教学实践中如何运用这唯一的原理,在教育或教学活动开展之前、之中、之后,都存在“学生已经知道了什么”的问题,而这其中,我以为,最为重要的是教育教学活动开展“之前”、也就是在教育教学准备或教育教学设计阶段——“学生已经知道了什么”,这就是人们常说的“学情分析”。本研究限定于“课堂教学活动”、“之前”两个视角,所以本文试图回答的是,学情分析在课堂教学设计中的意义、现状及改进策略研究,并以笔者所任教的普通高中化学学科为例来展开。学情分析的意义或价值为何?在课堂教学设计中进行充分的学情分析,它是课堂教学设计的重要环节和内容,是践行“以生为本”教育理念的需要;是找准课堂教学的知识、能力及核心素养培养的起点,充分实现因材施教教学原则的必须;是让传统教学设计变为“以学定教、先学后教、顺学而教、当堂达标”新时代教学设计的脚手架;是满足学生的学习需求,提高课堂的有效性重要手段。新高考改革的3+1+2模式也进一步“督促”化学教师在教学设计进行学情分析。但笔者的一线教学经验以及本研究的结果表明,高中化学教师在学情分析方面主观能动性不足、缺乏一定的策略、对学情分析内容的认识存在一定的局限性。如何展开本研究?首先是立足或起步于对已有文献的研究,阅读、了解、梳理国内外的研究现状;然后,结合个人经验和与学科教学同行的访谈,把握学情分析在普通高中化学教学设计中的实践现状;在此基础上,确定了以高中化学教师学情分析的观念、学情分析的能力、学情分析的内容、学情分析的方法以及学情分析的制约因素等,计五个维度展开相关研究;采用文献分析、内容分析、问卷调查、访谈等四种方法开展研究,特别是“问卷调查”范围广(湖北、广东、安徽、山东、云南、四川、重庆等十余个省份和直辖市教师参加)、样本多(回收问卷239份,有效问卷224份,涉及一百多所高中学校)、工具新(利用“问卷星”通过线上方式开展,统计方便,答题时所受干扰小、信度较高),为本研究的“立论”打下了颇为坚实的基础。研究发现和总结出如下基本现状。高中化学教师普遍认为学情分析是十分重要、有意义的,但因为各种主客观原因没有完全做到“言行一致”;由于大学期间没有经过系统的学情分析理论的学习,工作后又缺乏总结反思,所以高中化学教师学情分析的能力总体不高;教师在教学设计中的学情分析内容不够全面,比如分析了学生已有的相关基础知识,但学生需求、能力、兴趣、生理心理发展特点、个体差异等内容的分析有不同程度的缺失;教师面对不同的课型,能够合理的使用一些学情分析方法,但方法比较单一,比如:新课一般仅用批改导学案了解学生学情,试卷评讲一般仅查看统计数据,习题评讲一般仅通过批改作业了解学情,复习课一般根据个人经验,遗憾的是,了解初中相关知识学习的深度和广度、了解其他学科的相关知识进度等其他有效方法使用不足。研究提出提高教师学情分析能力和方法改进的以下策略与建议。转变观念,充分认识教学设计中学情分析的重要性;树立终身学习的理念,掌握学情分析的有关理论;全面把握学情分析内容;使用多角度、科学合理的分析方法;明确“学生为主体”的教育理念;学校应采取相应的保障措施。然后,举了一个关于人教版选修四“原电池”学情分析实例。本文的创新之处。一是在学情分析的研究普遍从学生角度出发的情况下,笔者主要从教师角度研究如何总体掌握学生学情,能够直接给一线教师一些参考性建议;二是相比其他学情分析研究课前、课中、课后三个环节,笔者只研究课前即教学设计中的学情分析,比较充分具体;另外,本文的问卷利用“问卷星”通过线上方式开展,统计方便,答题时所受干扰小、信度较高。由于笔者的时间和能力限制,本研究还存在一些遗憾。比如,课堂教学过程中的“学情分析”,具有非常强的“动态性”,对教师的要求非常高,我将在以后的教育教学生涯中去思考、去尝试、去深入研究。