全球化的发展促进了我国英语教学的发展,大学英语教学随着时代的变迁而不断得到改革和推进。近年来,愈来愈多的学者开始关注建构主义学习理论在英语教学中的运用,并对其做出了积极的研究。那么,建构主义学习理论对中国英语教学和美国英语教学各自产生了怎样的影响,此理论是否在两国英语教学中都得到了广泛应用?针对以上疑问,在建构主义学习理论指导下,作者对中国和美国英语教学进行对比分析,试图解决以下几个问题,即建构主义教学理论在中美英语课堂应用程度如何?建构主义教学理论在中美英语课堂应用对比分析及其产生差异的原因有哪些?通过对两国课堂的对比研究,如何进一步推进建构主义学习理论在我国英语教学中的积极运用?本文拟分析和探讨这几个问题,期望对提高我国的二语教学起到促进作用。建构主义教学观主要包括建构主义知识观、学生观、师生角色、学习环境和教学原则等教学观念。建构主义学习强调知识的建构性,而不是知识的简单传递性。意义建构的过程,是学生不断的以原有的知识经验为背景,对新信息进行认识和编码,自己建构的过程。David H Jonassen, Kyle L Peck, Brent G Wilson (1999)把其总结为：目的性学习、积极性的学习、建构性学习、合作性学习和真实性学习。学生在建构知识的过程中,经历了知识的同化和顺应。同化是认知结构的量变,顺应是认知结构的质变。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取,是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程,也就是学习者与学习环境之间互动的过程(www.baike.baidu.com/view/79065.htm)。建构主义知识观强调知识是人们对客观世界的认知状况,这种认知不是绝对的,会随着认知程度的深入而有所改变。知识的运用需要针对具体问题对原有的知识进行再加工。建构主义学生观认为,学生是学习的主体,课堂应该以学生为中心。学生在接触新的知识之前,有着已经形成的知识经验,学生在学习的时候,应该以原有的知识为新的基点,对新的知识进行探索发现,完成新的知识的处理和转换。建构主义师生观强调,教师是学生学习的高级伙伴、促进者、引导者和帮助者。教师在教课过程中,应积极创新,创设有关教学方案的情景,组织课堂活动,鼓励学生协作、交流并激发学生的学习兴趣,帮助学生形成内在学习动机。张桂春(2003)认为,教师最主要的职责在于带领学生自主地从联系和互动中去建构知识。学生是课堂的中心,也是教学活动的参与者和知识建构者,学生群体之间应互相合作、互相讨论,共同完成学习任务,学生可以广泛利用课外的教学资源如网络媒体、图书馆等完成学习任务。建构主义的学习环境是真实的、情景化的环境,教师为学生创建相应的教学情境,学生在情境中通过交流、协作完成新知识的意义建构。目前成熟的教学模式有三种,即支架式教学、抛锚式教学和随即进入教学。Shall (1988)、P.Roben-Jan Simons(1993)总结了建构主义学习的特点。即建构主义学习是积极的、建构性的、累积性的、目标指引的、诊断性的和反思性的学习。高文(1999)在此基础上总结了另外六条特点,即建构主义学习是探究定向的、情景化的、问题定向的、基于案例的、社会性的、内在驱动的学习。近些年,国内很多学者对建构主义在教学中的应用阐述了很多观点。陈琦(1996)分析了从认知主义到建构主义的发展,阐述了建构主义的教学观、教学思想对教学的促进作用；杨开成(1999)分析了建构主义在教育技术学理论和实践方面的推动作用及实质内容；进入21世纪,关于建构主义对英语教学影响的研究愈发增多,在诸多教育杂志和毕业论文中都有体现(饶妙,2001；张松涛,2002；王湘玲,宁春岩,2003；刘书峰,2004；张文霞,2005；范春香,2006；王春,2009；刘旖洁,2010等)。2007年,黄慧、王海在《外语与外语教学》中发表了题为“对基于建构主义理论的我国外语教学研究的调查与思考”的论文,其中提到,至2006年,我国基于建构主义的外语研究实证论文已有11篇,非实证类论文达到492篇。建构主义中的情景教学、学生观、小组协作、师生观等方面都得到了研究。但是学者们的研究很多停留在对国内英语教学的单独研究,目前还没有以此理论为背景,对国内外英语教学进行对比分析的研究。本次研究从国内和国外两方面入手,以中国高校和美国高校的师生为研究对象,对吉林大学的180名2008级非英语专业的学生和本校27名英语教师做问卷调查并进行个别访谈。对美国奥本大学的43名国际留学生和15名美国英语教师分别做问卷调查并进行个别访谈。收集完问卷调查、课堂观察和教师访谈数据以后,作者对二者进行了对比分析,探索到了建构主义教学理论在中美英语教学中的应用程度并分析了产生差异的原因。本研究表明：首先,建构主义教学理论下,中美英语教学存在差异。在教学观方面,国内教师因为普遍受到传统观念及文化的影响,教学方式受到了局限。大多数国内英语教师的课堂仍呈现出教师为中心,学生被动接受记笔记,课堂气氛沉默的状况。教师教授的侧重点仍然停留在对词汇、语法结构和语篇的理解和解释上。教室仍是大班授课为主,很多班级的学生达到五、六十人,教师很难顾及到每个学生。学生在很大程度上仍旧关心教师的话语长度,知识仍是教师传递的过程,这在某种程度上增加了学生的惰性。大班授课和枯燥的课堂环境影响了课堂的教学效率。在师生观方面,学生在一定程度上改变了过去老师是权威是上级的看法。教师的角色在逐渐向指导者、朋友、促进者转变,但还处在初级阶段,有待发展。美国的英语课堂小班授课,教师经常把班级分成若干小组进行讨论或者是鼓励学生进行课堂演讲。教师给学生布置课外作业,让学生在有限的时间自己去主动发掘、探索知识,教师作为指导者的身份出现,帮助学生解决遇到的问题。美国教师上课肢体语言丰富,讲课方式多样,增加了课堂乐趣。学生和教师身份平等,对于课堂中出现的问题,教师和学生能够平等对话,积极讨论。学校教师还提供给学生课外时间到办公室商讨解决问题。从以上情景来看,美国高校更加注重建构主义在教学中的运用。其次,国内教师之间的教学存在一定的差异。国内的英语教师分为两类,一类是曾在美国做过访问学者,做过学术研究的教师；一类是本土教师,没有出国考察的经历。分析显示,第一类教师在思想上受到了国外教育理念的影响,教师的知识观、师生观、教学方式、教学环境、教学准则等都有相应的变化。在教学中能较多地做到组织课堂活动、让学生参与交流、进行合作学习等,课堂效果较好,学生积极性也得到了提高,但是教学任务还不够明显。后者虽然在日常学校环境中也能接触到相关建构主义教学理论的报刊书籍研讨会等,但是由于没有亲身经历过相应的教育,教学方式虽然较过去有所转变,但总体仍呈现教师主导课堂的情景。在年龄方面,年轻教师较年长教师更容易接受新观念,转变旧的思维方式,改进教学。总体来说,建构主义教学在二语研究中有着很多积极的意义,可以促进学生自主学习和知识的自我建构,从而开拓学生的创新性思维和批判性思维。两国高校运用此理论的程度有如此大的差异,其原因有三点：一是受传统文化的影响,中国历史悠久,传统文化,礼仪规则制约教育的发展；美国历史短暂,人人平等。中国文化是高语境文化,言辞较少；美国文化是低语境文化,用更多言辞解释事情。二是受教育制度的影响,国内教育虽然提倡素质教育,实际情况仍偏向应试教育,且教学评价单一,学生的动机受到影响,实际运用较少。美国教育学家Dewey及其理论对美国教学有着很大的影响。美国高校的教育更注重知识的实用性,且教学评价多样,学生的整合性动机和内在动机较强,实际运用较多。三是国际影响。中国对外开放的时间较晚,且总体文化相对传统,不易接受新思想。美国是世界的“大熔炉”,教学也融合了多国的文化,在国际背景的影响下,更容易接受先进的教学及学习理念。