自我修正是母语中的自然现象,也是口语的主要特征之一。对母语自我修正现象的分析结果大都用于帮助建立母语产出的模型以及分析母语产出过程中的心理机制。因为母语和二语产出被认为依赖类似的心理机制,现有研究大都假设母语和二语自我修正行为除了数的差别外,不存在本质差别。但是,中国大学生在英语口语产出中的自我修正行为呈现何种普遍特征,不同水平的英语学习者在自我修正行为上是否有差异,相同水平的学习者之间是否仍存在个体差异,在同一任务中,对动词过去时的自我修正对后面过去时使用的准确率、对某动词的自我修正行为对后面同一动词的准确率是否会产生影响,对这些问题至今还未得到令人信服的答案。　　 二语自我修正与二语习得关系的研究在很大程度上受克拉申关于语言习得的“监察模型”的影响。该模型假设,自我修正是学习者有意识地对口语产出进行监控的结果。因此,只要有足够的时间,如果说话者了解语言规则,并有意识地注意语言形式,那么监察机制就会发生作用。但是,是否所有自我修正行为都是有意识地运用语言知识的结果,自我修正对二语习得是否有作用,对这些问题的答案还不得而知。　　 在实际操作层面,现有研究在自我修正的定义、分类等问题上都存在着明显的不一致,因此所得结论很少有可比性。现有研究又大都局限在某个点、而不是对自我修正现象进行系统地研究。而且,大多数研究以群体为对象,目的在于发现普遍规律。但个性特征需要更多地依赖定性研究方法对学习者个体进行深入研究。基于以上认识,本研究旨在理论和方法论层面弥补现有研究的不足。　　 本研究以建立一个二语自我修正研究的框架为出发点,该框架试图包括二语自我修正行为的各个方面,从内容(信息、形式和得体性)和范围(改一个方面,还是同时改两个方面)、方式(包括何时停下来、如何开始改、改几次)、以及结果等方面进行全面的研究。本研究主要围绕以下三个问题:　　 1.中国大学生在自述故事中的自我修正行为呈现什么样的普遍特征?自我修正频度上的差异是否可由口试成绩及与口语表达有关的指标(即语速、准确性和句子复杂度)来解释?　　 2.不同口语水平学生在自我修正行为上有何不同?相同水平学生内部在自我修正行为上是否存在差异性?　　 3.对词形的自我纠错是否对随后语言产出的准确性产生影响?　　 本研究分析的语料来源于于南京大学外国语学院所建的《中国大学生英语口笔语语料库》中的口语子语料库。该语料库的语料包括历年来学生参加全国英语专业四级口试的录音材料和根据录音转写成的文本。考生来自于全国各地高校的英语专业二年级学生。每34至35名考生的录音磁带按分层抽样的方法分为一组。每组磁带分别由两名教师根据内容、结构、准确性、流利度和语音语调等方面进行评分。所得原始分数是为考生进行组内排序并计算最后得分的依据。　　 本研究基于从2002年参加四级口试的学生中随机抽取的60位学生的录音材料以及根据录音转写成的文本。口试分为复述故事、自述故事和两人对话三部分,本研究分析的是自述故事中自我修正的特征。数据分析包括两个阶段:第一阶段,研究者对与自我修正有关的变量进行标注。方法是先找出自我修正的例子,并对找出的每个例子就修正的范围、内容、停顿方式、开始方式以及结果(即形式修正的正确与否)进行标注。第二部分是对文本的处理。先剔除重复、修正、停顿、拖延等非流利的部分,然后对所有小句进行标注,并同时标注使用正确的小句。根据一定的计算方法,得出关于语速、准确性和句法复杂性的相关值。　　 自我修正的提取和数目计算借助WordSmim工具软件,数据分析由统计软件SPSS完成。　　 研究得到以下结果:　　 第一,中国大学生在自述故事中较为频繁地进行自我修正(平均每百词修改2.52次)。在所有的修正类别中,形式修正占的比例最大,其次是内容和得体性修正。各小类中,最为频繁的三类依次为形态错误修正、非形态错误修正(即除形态错误以外的其他语法错误的修正)和词汇修正.在觉察错误后,学生倾向于立刻停下来修改,有时不考虑当前的单词是否说完整。而且,学生更频繁地用回溯的方法对原来的错误进行修改。二语自我修正还表现出两个独有的特点,即一次修正同时改两个方面和多重修正。　　 第二,学生对形式错误修正的成功率平均为84.04％,表明只要意识到锚误并修改,学生能纠正大部分的错误。在所有形式错误修正中,形态错误修正的成功率最高,随后依次是词汇错误修正、语音错误修正和非形态错误修正,但各类修正的成功率之间差异不大。　　 第三,所研究的三个口语表达指标(语速、准确性和句子复杂度)和口试成绩综合在一起,能解释自我修正出现总数16.3％的差异。但是具体到每个变量,除了口试成绩有预测力外,其他三个指标在预测力上都没有显著意义。这表明自我修正的频率与任务中的实际语言表征没有直接的关系。　　 第四,从群体来看,高分组学生与低分组学生在自我修正的数、质和方式上存在一定差别。首先,高分组学生在自我修正的总数、词汇修正、和语法修正　　 上明显少于后者。其次,低分组学生进行自我修正时,往往是因为组织话语内容时遇到困难而改变信息、去纠正低层次的语言错误或者遇到语言困难；而高分组学生进行自我修正往往是为了意义更确切、或者尝试运用较高层次的语言知识。再次,高分组学生在修正错误时中断话语早于低分组学生,也回溯更大的单位来改正锗误。但是,同组学生间也存在个体差异。不论是高分组还是低分组,都存在修正较为频繁或不频繁的情况,在动词过去式的修正率这一具体类别上,两组内也存在很大差异。　　 第五,形态修正对随后的语言产出质量几乎没有影响。首先,话语前后两部分在形态修正率上没有明显差别,其次,修正后紧接着的动词时态并未因为前面的改动而提高准确率,而且,修改过的动词,在下文需要重复时,其时态使用的准确性也未见提高。　　 本研究在理论和实践层面有较大启示意义。　　 在理论上,首先,本研究提出了二语自我修正研究的框架,不仅从修正的内容,而且从修正的范围、中断的时间、修正的方式(如何改和多重修正)等方面对自我修正进行全面的研究。　　 其次,本研究结论深化了对于自我修正系统性和差异性的认识。二语自我修正行为呈现一定的系统性,但内部也存在显著差异性。　　 再次,本研究对现有的语言“监察”理论提出质疑。该理论认为,自我修正是有意识地运用语言知识对话语产出进行监控的结果。然而,有证据显示,并不是所有的自我修正需要有意识地动用注意力资源,在一些情况下,自我修正是无意识的行为,不需要消耗注意力资源.　　 在教学实践上,由于自我修正可以反映学生所处的中介语发展阶段,教师通过分析和观察学生语言产出中自我修正的特点,可以了解学生学而未“得”的方面,学生也可以认识到自身语言知识的薄弱环节。在此基础上,教师可适时强化语言知识的输入或提供相关训练,以帮助学生“内化”语言知识,提高自动化的程度。此外,教师可以帮助学生认识到,语言表达的流利性并不是指语流没有任何中断,而是指语流较为流畅、自然。教师可以建议学生在需要改正言语失误的时候,对整个“词块”而不是个别单词进行修改。　　 本研究在理论框架和研究设计上仍有改进之处,如进一步完善语言表达指标的测量,扩大样本规模,增加研究手段等。今后的研究可对自我修正的过程开展研究,还可以对不同年级、不同类型的学生进行研究。