词汇是语言学习的必要因素之一，它是语音，意义和语法的直接体现。著名语言学家D.A Wikins说过“没有语法不能很好地表达，没有词汇则什么也不能表达”(引自Thornbury2003)。可见词汇是语言的基石，对第二语言的学习起到了非常重要的作用。通过对儿童母语习得过程的观察和研究，许多研究者认为二语学习者的词汇也可以借鉴儿童习得母语的方式，即通过附带的方式从阅读中学习。在二语或外语教学领域，对于词汇附带习得的概念，研究者们尚没有统一的定论，但相对而言，Laufer等学者对“词汇附带习得”的定义得到了广泛地认同，他认为“词汇附带习得主要是指学习者在完成其他学习任务时，其注意力并非放在记单词上，却附带习得了单词”(Laufer&Hulstijin，2001)。　　近年来，学者们对于如何有效地附带习得词汇展开了大量的研究。Laufer和Hulstijn(2001)提出了便于操作的任务投入量假说，以此来判定不同的投入量在词汇附带习得上的成效。在假说中，他们认为词汇附带习得效率的高低和任务中的投入量的大小有很大的相关性，并且提出投入量由“需要”，“搜索”和“评估”三个指标来衡量。随后，也有许多学者对任务投入量对于词汇附带习得的影响展开了广泛的研究，而大部分学者的研究范式都是三种任务设计:前两项是输入任务，而后一项为输出任务;且任务投入量呈递增趋势。而对于相同任务投入量的不同任务类型这一因素对于词汇习得的影响研究却较少。在输入型任务与产出型任务对实验结果的影响未有定论前，展开任务类型对于词汇附带习得的影响仍有意义。　　模态是指学习者用来处理信息的渠道(Mayer，1997)，它通常包括视觉，听觉，触觉以及嗅觉等。近年来随着多媒体的广泛应用，多模态的教学也越来越受到学者们的关注。在研究中，学者们发现了模态的两个截然相反的效应，即便利效应(facilitative effect)和累赘效应(redundacy effect)。而这两个效应是基于一般学习(general learning)的研究。对于语言学习，尤其是对词汇的附带习得，这些效应是否同样适用，很少学者能够注意到。　　本研究意在调查语言学习中常用的三种模态(视觉，听觉，视觉和听觉双模态)对词汇附带习得的影响同时，也观察被试在模态处理后接受不同任务类型对词汇附带习得效果影响。　　因此本研究提出了以下三个研究问题:　　1.二语习得者能否附带习得词汇？　　2.模态是否影响词汇附带习得(即时和延时)?　　3.当任务投入量相同时，不同任务类型是否会影响词汇的附带习得(即时和延时)?　　深圳某重点高中4个班的192名学生参加此实验研究。这4个班被随机指定为3个实验班(视觉班，听觉班，视听班)以及一个控制班。每个实验班又根据任务不同(任务投入量相同)被随机分成两个小组:输入任务组(匹配单词)和输出任务组(重写文章)。这样就形成了6个实验组(视觉输入组，视觉输出组，听觉输入组，听觉输出组，视听输入组，视听输出组)。在正式实验前，所有被试接受了词汇量、英语水平，目标词以及感知学习偏好的测试。测试结果表明各实验组被试在这些方面没有显著差异。正式实验时，各实验组根据不同模态和任务类型接受了相应实验处理:1.视觉输入组:阅读文章+匹配单词;2.视觉输出组:阅读文章+重写文章;3.听觉输入组:听文章+匹配单词;4.听觉输出组:听文章+重写文章;5.视听输入组:阅读并听文章+匹配单词;6视听输出组:阅读并听文章+重写文章。在被试完成各自任务之后，笔者用Webb(2007)的词汇测试卷对被试进行目标词的即时测试，并随机选择一些学生进行访谈。两星期后，对所有学生进行延时词汇后测。控制班进行目标词的前测和后测，以及接受任务类型处理，而没有接受模态的实验处理。　　结果显示:　　1.二语习得者能够附带习得词汇　　2.模态影响词汇的附带习得。视觉模态下的二语习得者的词汇习得效果(及时效果和延时效果)最好，其次是视听双模态，而听觉模态对于词汇附带习得影响效果最差　　3.当任务投入量相同时，不同任务类型会对二语习得者的词汇习得效果(及时效果和延时效果)产生不同影响，即接受输出任务的二语习得者的词汇习得效果(及时效果和延时效果)要好于接受输入任务的二语习得者的词汇习得效果。　　此研究表明在附带习得词汇的过程中，在视听双模态下，学习者并不能最有效地学习词汇并且，即使任务投入量相同，不同任务类型也能对词汇习得效果产生不同影响。这些发现在验证模态的累赘效应适用于双模态的语言学习的同时，也表明任务投入量假说内在构架的缺陷，即“任务的有效性由任务诱发的投入量决定，而与任务是输出型的还是输入型的无关”的论调有待进一步论证。同时本研究对于教学以及词汇习得有着启示和积极指导作用。