自20世纪80年代以来,课堂互动成为二语习得研究领域颇受关注的一个方面。作为课堂互动中极其重要的一个话步,教师纠错引起了研究者对其在二语习得和教学中所起的作用及贡献的研究兴趣。主要研究显示教师纠错能够给学生提供更多注意其语言形式的机会(Long,1996),使学生注意到其中介语和目标语的差别(Schmidt,1990),引起学生更多的回应(Swain, 1985),从而促进学生中介语的发展。关于教师纠错和随后的学生回应,国外展开了大量的理论探讨和实证性研究,而国内多从理论角度给予了较多的关注,实证性研究则较少。本文受到Lyster和Ranta (1997),以及Lyster (1998a)对教师纠错行为和学生回应研究的启发,并以其为指导,探讨了学生的语言错误,教师对其的纠错反馈,以及随后学生的回应之间的关系。通过对东北师范大学英语专业大学二年级,三个班共12 (每位老师4节课,共计18小时)节课的课堂观察﹑录音及分析,得出如下发现:(1)在学生所有的错误中,语音错误最为频繁,但教师对语音错误进行纠错的频率却并非最高,对学生使用母语的容忍度最低,因此对其给予了最高的纠错反馈率。(2)教师倾向于重述学生的语音错误,语法错误,纠正学生对母语的使用,但对于词汇错误则倾向于采取提示的方式加以纠正。(3)语音修正更多地出现在教师的重述之后,而词汇修正,语法修正和对母语使用的修正则更易于出现在提示之后。(4)教师的提示更容易引起学生的回应和修正。而重述和明确纠错更易于引起学生的非言语回应及零回应。本文即具有理论意义又具有教学意义。从理论上来说本文表明了不同类型的教师纠错所能够引起的不同类型的学生回应。以及哪几种纠错性反馈能够引起学生更多的回应。从教学意义上来讲,本研究发现提供了一些教学启示,例如教师不应该大量使用重述,而应该采纳那些能够引起更多学生回应的有效纠错行为,因为修正性回应更有助于学生中介语的发展。然而,本文仍存在一些不足,例如,有关教师纠错性反馈对学生语言发展的长期影响没有进行后续研究,对其有待进一步探讨。