认知语言学家指出,隐喻是人类生存的基本方式,我们赖以思考和行动的日常概念系统,在本质上就是隐喻性的。隐喻不仅是思维和认知的基本方式,也是语言与文化的必要元素。我们同样有理由相信,隐喻能力也是语言能力与文化素养的有机成分,学习任何一门语言,都不应无视隐喻的存在以及隐喻能力的培养。隐喻研究源远流长,经久不衰。然而在二十世纪八十年代之前,基本以理论研究为主,面向隐喻能力的实证研究尚未提上日程。八十年代以来,随着第二语言习得理论与实践研究的兴起和深入,隐喻能力逐渐进入人们的视野,并曾于本世纪第一个十年间形成研究热潮。即便如此,相较于传统的语言能力或交际能力,隐喻能力并未引起应有的重视,尤其是2015年之后,针对隐喻能力的研究有所回落,颇具影响力的文献数量有限。概括说来,隐喻能力涵盖对于隐喻的识别、理解、解释、评价以及产出等多个层面。国内迄今有关隐喻能力的研究大多集中于对隐喻的理解和解释方面,而最能直观反映学习者隐喻能力的核心指标当属隐喻的产出能力。现有的文献研究表明,以英语为外语或第二语言的学习者,其隐喻产出能力比之于隐喻理解或解释的能力更为堪忧。唐代大诗人白居易曾有言:善除害者察其本,善理疾者绝其源。因此了解我国EFL学习者英语隐喻产出能力的状况,将是本研究的出发点,而探究阻碍隐喻产出能力发展的障碍因素将是本研究的核心目标。本研究所要解决的主要问题如下:一、我国EFL学习者的英语隐喻产出能力状况如何?二、我国EFL学习者的母语隐喻产出能力处于何种状态?学习者的母语与英语隐喻能力之间存在何种关联或差异?三、影响我国EFL学习者英语隐喻产出能力发展的主要障碍是什么?造成这些障碍的主要原因何在?针对问题一,本研究选取《英语专业学习者语料库》中某年度专业八级考试的210篇作文为语料,借鉴MIP隐喻识别程序,对样本中的隐喻进行逐篇、逐句筛查和标注,并借助软件计算语料样本的总体隐喻频次及人均隐喻频次。针对问题二,选取9名英语专业大四学生为受试,开展一项中英文同题写作的微实验,分别计量每位受试者两篇习作中隐喻单位的产出频次,尝试发现其英语和母语隐喻产出能力之间的联系和差异。针对问题三,基于写作微实验数据,并通过后续开展的访谈,深入剖析影响我国EFL学习者隐喻产出能力发展的主要障碍及形成原因。通过对语料样本的数据比对和分析,得出如下主要研究发现:1.就直接隐喻和显性隐喻的用量而言,语料样本中无论高分组还是低分组,均显示出极低的频次和频率,两组样本均不具有显著性差异;2.就含蓄型隐喻的用量而言,高分组与低分组之间,除了副词性隐喻之外,名词性、动词性、形容词性及习语型隐喻等四种情形的显著性差异均为极显著,表明含蓄型隐喻的产出频次同学生的作文成绩之间具有显著相关性;3.样本中所有隐喻类型的人均频次均处于极低水平,与国外多个权威文献所得的语篇平均隐喻频次相去甚远。通过中英文写作微实验及访谈,发现阻碍隐喻产出的因素主要如下:1.英汉思维模式的差异制约了学习者对英语隐喻的理解和接受,阻碍了他们在英文写作过程中的思维流畅性;2.与目的语文化的交互不足导致学习者较难完全习得或掌握其隐喻性语言;3.目的语语言能力的限制迫使学习者为追求语法的正确性及词汇的得体性而选择风险回避策略;4.学习者产出的英语隐喻用法因受其母语迁移及干扰因素的影响,表现出较为明显的中介语特征;5.学习者的隐喻知识和输入量匮乏,同教师的课堂隐喻输出、教师对隐喻的重视程度、教师自身的隐喻素养,以及教材和各类测试材料中的隐喻含量等因素密切相关;6.英语测试大纲对隐喻等修辞能力的要求不高或不明确,导致教学双方对隐喻的教与学均重视不足甚至忽视。本研究重在发现我国EFL学习者的英语隐喻产出能力状况,以及导致隐喻能力发展受限的主要障碍因素。基于研究发现,提倡从提升教师隐喻素养、培养学习者隐喻学用意识入手,在外语教学中实施隐喻融入策略。作者希望籍此引发我国英语教学界同仁对英语隐喻教学的重新思考和深入探索。