Swain(1995,1998)提出的输出假设认为,目的语的输出能促进学习者意识到自己的中介语和目的语之间的差距,从而能够注意到目的语输入中正确的语言形式,提高目的语输出的准确性,促进对目的语的习得。本研究考察口语输出的注意功能。由于国内外同类型的研究大多集中在学习者书面语输出对语言形式的注意和习得效果,而且样本偏小,所以,本研究试图通过一个较大样本来探索中国英语学习者目的语口头输出对语法形式的注意和习得的影响。本研究通过比较口语输出任务和传统听力理解任务,考察目的语的口语输出是否对学习者注意并习得英语过去假设条件句产生积极影响。本研究的研究问题为:1.口语输出活动会促进中国大学英语学习者注意到随后输入中的目标语法形式吗?2.输入一输出活动会改进中国大学英语学习者目标语法形式的口语输出吗?本研究的50名受试来自于兰州理工大学二年级非英语专业的两个平行班。根据实验开始前两周的前测成绩,从每个班级中抽取处于中等水平的25名学生,并随机将一个班作为实验组,另一个班作为对照组。本研究的实验分为两个阶段,两个阶段的实验步骤相同。每一个阶段的实验丌始前,都先将实验的步骤告知各组受试,并要求实验组在听力输入结束后马上进行复述,而控制组则要回答听力内容理解方面的问题。首先,所有受试听同样的输入材料,并要求实验组和对照组同时对输入材料中的语言形式或内容用笔记的方式进行记录,以便好地完成随后的复述任务和理解任务。其次,实验组复述故事,对照组则完成听力理解问题。然后,所有受试再次接受与先前相同的听力输入,并再一次要求实验组和控制组就随后要进行的第二次复述或理解任务中可能会用到的语言形式或内容用笔记的方式进行记录。根据输出假设的注意功能,实验组的被试在第一次复述时会发现自己的中介语和目的语之间的差别,所以把实验组和控制组被试第一次所做的笔记和第二次的笔记进行对照,就可以看出实验组的被试是否通过输出注意到表达所需要的语言形式。最后,实验组再次复述故事,对照组则再次完成听力理解问题。第一个阶段实验结束后,两组都立即进行后测。第二个实验阶段除了听力输入和口语输出的任务与第一阶段的实验不同外,其余完全相同。并在第二阶段结束两周后参加延时后测。本实验的数据来自实验组和对照组各两次输入中所做的笔记,实验组的两次口头输出,以及两组的四次测验,即前测,两次即时后测与延时后测。所得数据用SPSS13.0进行分析。同时,对调查问卷和访谈进行分析以支持数据。本研究的主要发现如下:1.实验第一阶段的笔记表明,实验组对目标形式过去假设条件句的注意与控制组相比没有显著差异;但两组在第二阶段中的差异较为显著,表明实验组在该阶段对该目标语言形式的注意超过了控制组。虽然第一阶段的差异不显著,但调查问卷和访谈都证明了实验组对目标形式的注意比控制组多。相比之下,控制组对内容的注意比对目标形式的注意更多。输出在某种程度上促进了实验组对目标形式的注意。2.实验组在正确应用目标语言形式方面,实验第一阶段中的两次故事复述之间没有显著差异;但第二阶段的两次故事复述问则显示出了显著差异,表明实验组在第二次接受输入材料后能立即将目标形式应用于输出中。在一定程度上支持了Swain的假设:输出目标语活动在一定程度上能促进二语学习者有意识地注意其语言问题,并促使他们在随后的输入中寻找解决的办法。3.延时后测的结果没有达到显著性差异,表明口语输出对语言形式习得的影响是短期性的。根据以上研究结果,本文认为中国大学英语教师应充分利用输出的注意功能,给学习者提供更多的输出机会,以提高学习者的语言水平并保持这种效果。同时,在输出后,教师应对其输出的内容和语法给以反馈,因为这可能是“教师干预的最佳点”(Izumi,2003)。另外,教师在给学习者任务时,应考虑一些因素,例如:交际语境,任务的认知要求,以及进行课堂语法教授的必要性,等等。