我国工程教育按照科学教育的模式来建立,理论与实践相脱离问题,是20世纪90年代学科导向建制以后,高等工程教育领域里最突出的痼疾,并在对“研究型”人才培养目标的追捧中有进一步升级的趋势。历史的进程总是如此相似,早于我国工程教育萌芽之前二个世纪的西方国家,工程教育也曾在实证主义和科学主义的影响下,走过科学化的发展道路。那么,究竟这种科学化的发展模式是如何形成的?在大学这个知识生产和传播的主要制度性场所中,没有任何的教育实践可以先天地避免权力的染指,个人在获得知识的同时必然伴随着接受一种方式的规训。“学科规训”这一概念既指向了知识本身,更多意义上在于它的社会建制。学科规训在本研究中具备双重身份：它首先是一种研究视角,因为它本身就是在学科生成发展的基础上提出的一种学科功能理论,它所关注的正在于解释学科知识生产为何会呈现当前的状况,因此,学科规训理论在塑造“学科人”上具有较好的话语建构力量；其次它也是一个值得研究的问题,即科学进入大学以后,科学教育的规训方式是如何建立起来并影响整个人才培养方式的。18世纪自然科学进入大学,促进了现代意义上学科体系的形成,并改变了知识的特征——分门别类、标准化与规范化及严谨的理论逻辑体系——成为规训权力合法性来源。正是在科学建制化过程中,知识与权力的共谋以及知识所获得的霸权地位才得以彰显,通过学科规训建立起来的知识生产和个体塑型的秩序实质上就是科学规训。科学规训的主要特征在于“书写中心主义”和“可算度性”。其中,“书写中心主义”的本质就是理论中心主义；“可算度性”则指向了评价标准的简单量化。科学规训的结果是,原有的以人文学科为主导的大学教育体系被瓦解,取而代之的是以学科分类为基本范式的学科规训制度。这种新的学科研究和人才培养模式很快也成为了现代大学的基本教育制度。自然科学在大获全胜的独尊地位中,反过来规训了产生于它之前的人文学科及后来进入大学的应用性学科。18世纪后半期至今以来的教育体系就是在这种科学规训的方式下被建构起来的。当科学规训的藩篱套住大学场域的知识生产和传播后,19世纪下半叶才逐渐进入大学的工程知识,也必须借助科学规训才能使经验性、实用性的高等工程研究和教育在大学中获得合法地位。工程教育进入高等教育的领域源于社会现实发展的需要,但因各国办学传统的不同而表现出不同的发展路径。例如德国和法国的传统大学坚守它的“纯正血统”,长期将实用知识排斥在外,因而产生了一批开展高等工程教育的新机构；而美国的办学模式则比较多样化,较早地在传统综合性大学里建立起了专门的工学院。学科规训让实用工程知识在大学中获得学科建制,从而使工程教育科学化。由此,工程教育的特征表现为：在课程结构设置上,特别重视数学和自然科学基础知识的比例；在教学过程中,特别重视对学生理性逻辑思辨以及公理化、数学化等学术话语方式的训练；在教学评价过程中,特别重视对确定性理论知识的考核。它的优点在于能够促使个体建构起完整而融贯的理论知识体系,接受严格的方法学训练,熟知具有普适性价值的研究方法,从而有助于个体理论基础和认知能力的发展,并最终提高个体的专业化水平。从根本上改变了过去依赖经验和实践总结的“手册式”工程教育,大大提高了教育质量。但是在这种成功背后,也遮蔽了它内在隐藏的矛盾。以理论和学科为中心的科学教育模式,日益被导向单维的追求效率的工具,它一味地以追求知识的确定性对教育模式作出简单量化及去情境化的非法还原,工程本身的系统性和完整性也被分科教育模式分解得支离破碎,其最后的结果是造就了缺乏创造力、实践力和综合能力的“单向度”人。这种不断自我增强的规训机制的弊端,在20世纪50年代工程学科的高度分化与融合以及大量交叉学科与横断学科的出现中被暴露无遗。工程教育开始反求诸己,“回归工程实践本质”、“大工程观”的教育理念就是在这一时代背景下提出来的。工程的本质特征内在地决定了工程教育的特征。就工程本身而言,它是一个领域,而非学科。但任何知识形式要想在大学中获得传播和生产的合法性资格,就必须以学科的形式出现。故此,工程教育改革的破解点在于对科学规训藩篱的突围,寻求从以学科为中心到以学科为依托、强调学科间的交叉渗透；从以理论为中心到以实践为中心的转变。