数学课程改革作为基础教育改革的一个分支,从2001年起,陆续颁布了多个《义务教育数学课程标准》。随着改革的深入,新的教学理论不断的涌现,教师作为理论的接受者和实践者起到了关键的作用。因此当前任何一项关于教学改革的提议都将教师的专业发展视为促成所需变化的主要手段。教师的专业发展主要由自我反思、教师之间的互助和专家引领组成。其中自我反思与教师之间的互助是主要的途径,课堂作为教师实践理论的主阵地,其重要性不言而喻。然而常见的听评课方式只停留于课堂表象的认识,缺乏对教师所设计的数学学习任务的认知层次与实施效果的准确评估。因此对于那些教学经验非常丰富的教师而言,这些方式能够带来的提高非常有限。而近几年,课堂观察作为一种专业的听课评课手段被教师所认识,弥补了这一缺陷。但课堂观察的理论与实践转化还存在不足,在一线教师中推广并不普及,将其作为日常授课的评价手段几乎没有。本文以匹兹堡大学QUASAR研究项目中的“数学任务分析框架”为基础,结合录像与文本分析等手段,以上海某公办初中骨干教师Z老师的7节课为研究对象。通过对教科书和教师的教案、课堂布置阶段的数学任务的数量与类型进行收集、整理、归类、对比。并以此对基础,对教师课堂中数学任务在组织阶段与实施阶段作进一步的分析,从中分析Z老师设计数学任务的特点,以及数学任务在课堂中类型的变化及其导致这些任务变化的因素,并提出教学建议。本研究的基本结论是:教师在设置数学任务的特点:Z老师的任务设计具有“教学结构”的特点,所设计的数学任务主要是对“教学结构”各环节,基于对教学内容的理解与学生的学情,添加数学任务。教师十分重视双基的落实,每课时中都在引入环节中添加复习旧知环节,并都有课堂小结;在注重双基的同时,也注重知识的形成过程,会针对教学内容进行数学任务的补充和细化;课堂练习重视练习的质量而非数量;Z老师倾向于设置高认知水平的数学任务。数学任务在课堂实施中的结论:数学任务进入课堂后,由于受到作业反馈与上一节课数学任务实施情况的影响,教师会对数学类型进行添加与删除。主要有4种原因,分别是1、教师增加了复习旧课的数学任务;2、课堂中出现了教案中没有的巩固练习;3、教案中数学任务的细化和补充;4、因为课堂时间不足或还有剩余导致的数学任务的增加或删减。受到上述原因的影响,教师在布置阶段中的高认知水平任务仍占63%,但在组织阶段与实施阶段均有认知水平下降的情况,最后z老师的课堂以低认知水平任务为主,占总任务数的53%。降低高认知水平的因素主要有二个,分别是“教师把任务的问题方面常规化”与“教师把重点从意义、概念、理解转移到答案的正确性和完整性方面”。保持高认知水平的因素有三个,分别是“.教师给学生的思维和推理“搭脚手架””;“教师提问、评论或/和反馈以维持对证明、解释或意义的强调”;“教师把任务建立在学生已有的认知基础之上”。