博士生教育必须担当起培养创新人才的任务。我国博士生培养活动在创新人才的培养上成效有限,主要原因就是培养模式本身出现了问题。为了创新我国的博士生培养模式,我们需要学习先进的经验。19世纪的德国博士生培养模式和19世纪中后期形成的美国博士生培养模式,都曾发挥了、或正在发挥着世界楷模的作用,它们的形成都是建立在对传统博士生培养模式创新的基础之上,创新性是它们成功性的突出表现。因此,选取德、美两国博士生培养模式作为研究对象,研究它们的产生过程、创新性、创新动力与动力机制,能够更好地指导我国的实践。从经济学视角出发,博士生培养活动可以被看作是一种特殊的生产活动。博士生培养模式包括三个维度,分别是博士生培养力、博士生培养方式和博士生培养关系。其中培养力包括培养主体与培养资源；培养方式包括培养的组织结构与制度安排以及培养的主要技术环节；培养关系主要指教师与博士生之间的关系。这三个维度之间是相互影响,相互制约的。它们之间的相互作用,是博士生培养模式的变革与发展的根本原因。从博士生教育发展史上看,现代博士生教育经历了两次大的变革：一次是形成于19世纪初期的德国博士生培养模式,一次是19世纪中后期形成的美国博士生培养模式。19世纪,德国博士生培养模式的诞生,与德意志长期封建割据的政治环境,文艺复兴、宗教改革和新人文主义思潮的影响,哈勒大学和格廷根大学的改革有着密不可分的关系。在一贯重视教育的文化传统的影响下,普鲁士在第一次普法战争失败后,首选教育作为复兴国家的根本之路。在以洪堡为代表的一批杰出学者的努力下,19世纪的德国博士生培养模式诞生了。19世纪德国博士生培养模式的创新主要体现在,在培养力上,引入了“科学研究”的理念,并以“纯科学”取代中世纪古典知识,作为基本培养资料。在培养方式上,以研讨班(实验室)作为基本的培养单位,研讨班(实验室)并非德国首创,但是德国却通过赋予它们教学-科研-学习相统一的内涵,从而实现了价值上的创新。在培养技术上,科学研究被引入到博士生培养之中,并实行单一导师的指导形式。师生关系更类似于一种师徒关系。美国社会追求自由、平等的文化观念,鼓励创新的社会环境,是美国博士生培养模式得以形成的基础。第二次科技革命后,美国经济实力的提升,使得社会对高层次创新人才的需求迅速扩大,从而刺激了博士生教育的产生。美国高等教育系统与生俱来的竞争性,有效地刺激了各高校自主探索行为的产生。正是在这种竞争的环境中,在对德国经验的借鉴下,1876年,约翰.霍普金斯大学通过自我探索,开创了美国博士生培养模式。美国博士生培养模式的创新性体现为：把研究生教育作为一个独立的层次与本科生教育区分开来。在培养力上,以专业知识取代“纯科学”,作为基本的培养资料。在培养组织形式上,首创了研究生院,并以系为基本的培养单位。在培养技术环节上,突出课程学习的重要性,并借鉴德国的研讨班对课程教学进行组织；强调论文撰写的重要性；在导师指导上,摒弃德国的单一导师制,采取导师指导小组的形式。并通过完善的制度体系,来约束各培养主体的行为,规范培养技术的执行。美国博士生培养模式的创新,还突出体现为,在培养中引入了新的培养组合,即淘汰机制。德、美两国博士生培养模式的创新性具有一些共性特征。比如,先进的博士生培养力,这种先进性不但体现在优质的培养力构成要素上,更体现在培养力的可持续发展上。适切的博士生培养方式,既兼顾了培养力与培养关系的发展,又关照了博士生培养活动作为一种特殊生产活动的特性。而在培养关系上,教师与博士生之间既是一种学术上的合作关系,更是人格上的指导关系。这些创新性的形成,是一个动态发展的过程。社会环境为博士生培养模式的创新提供了驱动力。高等教育系统的创新取向,是博士生培养模式创新的直接动力。博士生培养力的发展,是博士生培养模式得以创新的根本动力。动力机制包括：供给-需求机制,竞争机制和内生机制。因此,要对我国博士生培养模式进行创新,根本上,要培育先进的博士生培养力。其次,在培养方式的选择与创新上,要充分关注博士生培养活动作为特殊生产活动的特性。而为了实现博士生培养模式的创新,还必须积极营造适宜创新的外部环境。比如,建立博士生培养的竞争机制；增强高校在博士生培养中的自主权等。