教学交往是师生之间的特殊交往活动，即通过交往实现师生之间知识的传递、精神的交流、情感上的理解和心灵的沟通。交往的方式决定着教学的范式，但无论教学交往有着什么样的内涵、类型和特征，交往总是自我与他者的交往，因此对他者的不同态度成就了各种不同的教学交往范式。自我的主体化和他者的客体化、对象化使主体性教学交往得以形成，而自我与他者的交互主体化则成就了主体间性教学交往在观念层面的实现。然而，无论是主体性教学交往还是主体间性教学交往都在同一化的道路上使交往的他者成为被遮蔽的存在。　　 西方哲学自笛卡尔伊始便完成了自身的主体性转向，而主体性教学交往也正是根源于由笛卡尔开创的主体性哲学。主体性哲学使普遍理性主体地位得以确立，从而为知识和真理奠定了坚实的理性基础，实现了知识和真理的最终根源向自我的回归，普遍理性主体使主体性原则成为教学交往的首要原则。主体的观念并不局限于认识主体，在主体性教学交往中主体同时作为道德主体和实践主体而指向交往的道德维度和社会实践维度。然而，无论是认识主体、道德主体还是实践主体都表达着主体的自我中心性的特征，体现出主体在交往过程中相对于交往对象的优先性和自身的支配地位。在主与客进行明确分界的主体性哲学的规范下，主体性教学交往显然走向了由主体单向决定的现实状况，从而在根本上取消了教学交往的他人问题。于是，尽管主体性教学交往在现实形态上有着不同的表现，他人依然难以逃离由观念所决定的、在主体性交往中被忽视和被遮蔽的命运。　　 主体间性教学交往力图克服主体性教学交往的弊端，通过确立他者的主体地位而将自我与他人从那种支配与被支配的关系中解放出来，转而使双方以平等的方式进行对话和交往。主体间性教学交往以自我与他者的彼此理解为前提，并通过交往双方所怀有的真诚地心态、真实地内容和正当地方式使这种平等的交往呈现出实践层面的有效性，最终使交往在师生的语言交流中、在日常的教学生活中、在具体的课堂教学情境中得以实现。主体间性教学交往强调对他人的理解，强调不同主体间的合作，强调民主性的共同参与等等，所有这些因素都使他者在教学交往中被给予充分的重视。然而，一方面主体间性经历黑格尔、胡塞尔、哈贝马斯等不同的哲学家的理论建构，其观念自身在教育学的演绎过程中表现出极大的混乱性;另一方面，主体间性教学交往所具有的认识论特征使其在“理解”问题上困难重重，而且理解也不能保证内心的接受。诸多困境的存在使那些在交往中初步显现并得以重视的他人成为了一种理想化的幻像，难以对那个被遮蔽的他人所承受的不公正体验有实质性的撼动和改变。　　 无论是主体性教学交往中的主体还是主体间性教学交往中的主体，都在对自我的迷恋中、在他者向自我的还原中走向了同一化的道路，而他者也就不得不在同一化的主体面前处于被遮蔽的状态。后现代哲学的崛起及其对主体性、主体间性哲学的激烈批判使同一性主体走向了自身的解构之途，在教学交往中那个曾经支配一切的交往主体开始逐步隐退，以至死亡。然而，“主体虽死，人未终结”，恰恰是主体之死使他者开始在教学交往中日益崛起，他者的他性开始得以绽放。这种他性是外在于我的陌生性和不可认识性，是绝对的差异性和不可还原性，是他者的无限性和超越性。　　 他者地位的提升使其摆脱了被当作认识对象的物化的存在，而且他者在交往中的自由显现，使那个被解构的主体在经历了死亡的阵痛之后获得了涅槃。得以新生的主体不再是原初的那个以自我为中心的、支配性和占有性的主体，也不是那个在主体间性视域下平等地、交互性和分享性的主体，而是朝向他者、为他者负责的责任主体，是摆脱了以认识为手段、以获得知识为目的伦理主体。他者的澄明与主体的涅槃使自我与他者的关系得以重构，同时也使教学交往范式实现了从主体性教学交往范式到主体间性教学交往范式，再到他者性教学交往范式的结构性转型。他者性教学交往中的主体在交往中始终体现出对他者的尊重与维护，始终聆听他者的声音，表达对他者的责任的承诺。他者性教学交往实现了对学生的他者情怀的培育，通过使其在为他者负责的责任行为中履行对他者的责任和承诺，进而使教学成为善地教学，教育成为善地教育。