教师话语的亲和力是教师话语的重要组成部分。亲和力的研究始于20世纪60年代,而教师亲和力的研究则在80年代之后才兴起。教师亲和力的早期研究借鉴了一般人际交流中的亲和力研究成果和研究方法,在研究对象上局限于非言语亲和力的表现方式。80年代之后的研究主要分析教师亲和力与教学过程各相关因素的关系,制作、验证量表,并逐渐由对传统课堂的研究扩展到网络交流的亲和力,以西方文化为主到跨文化比较,近30年一直方兴未艾。然而,尽管对亲和力的持续研究得出了亲和力的作用的明确结论,但在研究视角、研究方法上仍有明显不足：首先,研究重点为非言语亲和力因素,言语亲和力的研究被长期忽视；其次,研究方法以定量为主,数据主要来自访谈、回顾、问卷等,缺乏定性研究；再者,经验式探讨较多,而理论构建不足。本论文选择外语教师在课堂上的言语亲和力作为研究的焦点,以试图构建一个基于实证研究的话语亲和力分析的理论框架,这对于教师整体亲和力研究具有重要的理论和实际意义。本研究以真实课堂的录像为主要研究数据。在扎根理论的方法论指导下,我们采取了从原始数据入手进行特征分析,再到概念归类,最终形成理论框架的研究步骤,即从数据推演到理论的定性研究方法。本研究试图探讨以下问题：(1)外语教师亲和力体现在哪些教学环节?在不同的教学环节,教师的亲和力具有什么样的特征?(2)教师话语亲和力对课堂教学产生什么影响?(3)影响教师亲和力话语的宏观意识形态是什么?我们以伯恩斯坦的教学话语分类为基础总结了课堂教师话语的功能,并根据采集的课堂实际样本,将教学话语按照结构重新分为管理话语、知识传授话语、互动反馈话语三大类,以基本覆盖外语课堂教学话语。我们借鉴了系统功能语言学关于语言是社会符号和语义潜势的理论,尤其是应用了评价理论的人际意义评价系统,结合会话分析的方法,对外语课堂的教学话语进行了人际意义、会话结构等分析,探析教学话语亲和力的主要话语表征。最后,从教师的身份观、知识本体论等意识形态的构成分析了影响教师亲和力的宏观因素和根本性生成原因,并结合教师的课堂教学话语,探讨了教师的身份建构和知识观对教学话语、师生关系等教学要素的作用。在上述分析的基础上,建立了外语教师话语亲和力分析理论框架。根据本研究提出的话语研究框架对语料的分析显示,外语教师亲和力在教学话语的管理、知识传授、互动反馈部分都有体现。规约和程序的可协商性、人际意义的投入和共同体目标的正面导向,体现了教师管理话语的亲和力,而将规约、程序自然化,以不可协商的话语方式构建的强式管理,则影响了教师的亲和力。对知识传授话语亲和力的分析主要在知识的再语境化、知识权威的构建和知识的态度构建三部分进行。富有亲和力的知识传授话语将学生的认知需求、知识背景作为重要的教学思考,通过知识再语境化,以及清晰、富有逻辑性的教学话语帮助学生建立良好的知识结构。教学话语中对知识的态度介入也是知识传授话语亲和力的重要组成,它导向学科知识的价值和意义,有助于学生建立对知识的情感认同。而将认知与情感割裂开来,将知识处理为孤立、封闭、无语境的、权威的,则不利亲和力的构建。互动反馈话语的亲和力体现在弱化机构性会话特征、利用随意性会话的平等交流、情感支持等要素。在教师对学生的认知反馈中,人际意义评价资源和评价标准的适当选择对降低学生对元任务的担忧、维护学生的自我身份、将认知资源投入到学习任务中,具有重要作用。正面反馈可以从态度评价的各个维度进行,而负面反馈则需要避免情感和判断评价,或者采用缓解负面反馈的话语策略。对管理、知识传授、互动反馈话语的亲和力分析得出了亲和力的累积性特征,即外语教师的话语亲和力是弥散在教学话语中的,是教学话语各个部分亲和力相互渗透、溶合和增强的结果,而不是典型地体现在某一部分。决定教师话语亲和力的主导因素是教师对身份和师生关系的意识形态和对知识的本体论认识。对教师身份观和知识观的话语分析显示,固守教师的机构身份会构建强式的身份观,而采用平等的话语角色弱化了机构身份。强弱式身份观来自对身份话语资源的不同选择,最终影响到教学话语的性质。本研究从课堂话语分析入手,试图构建外语教师话语亲和力的本质特征,揭示亲和力的生成原因。创新之处主要表现在：(1)提出了外语教师言语亲和力的话语分析理论框架,并在抽样分析和大量课堂话语分析中得到了初步验证；(2)拓展了伯恩斯坦的教学话语的分类,在管理话语和知识传授话语二分法的基础上,增加了课堂上重要的师生互动反馈话语部分,更加全面地涵盖了以外语课堂为例的互动教学话语类型；(3)提出了亲和力是累积性的特征；(4)将教师话语亲和力与教师的宏观意识形态相结合,揭示了亲和力的宏观(社会结构性的)与微观的(话语中的)因素和相互关系。宏观的视角探究了教师微观话语中亲和力的深层次原因,而微观分析可以再现教师的身份观和知识观的话语表征,两者的结合能够给教师的话语行为提供理论和实践的指导。