世界一体化的今天,综合国力的比拼几乎已转化为高等教育实力的竞争。而高等教育的实力,也已从追求“量”的规模转变为“质”的求索与保障。高等教育大众化、市场的影响、过度的行政化等众多因素都会制约教育质量,但大学教育质量最核心的影响因素无疑是师资质量。可以说大学教师的水平决定着学生的培养质量、学校的科研水平和大学向社会提供服务的能力。提高高等教育质量是中国当下高等教育改革所面临的最为核心的任务。提高大学教师质量也被看作是提高大学教育质量的最有效的路径和最得力的现实抓手。教师质量要保障、要提升,美国等先进西方国家的经验是在大学广泛建立“教师发展中心”。美国大学比较早的就认识到大学教师对于教育质量提升的重要性,其相关的项目活动始于20世纪60年代,在70年代以后教师发展运动进入组织建制的蓬勃期,越来越多的大学建立了教师发展的专门组织——教师发展中心。经过近50年的摸索与历练,其教师发展中心已逐渐完善运行机制——这恰恰是其作为兼具学术性与管理性的复杂组织能得以良好运营的有机动力系统。中国大学教师发展中心虽然起步较晚,但亦有一定程度的国家支持和后发优势。随着国家级教师教学发展示范中心的批准成立,示范辐射作用的发挥,越来越多的教师发展中心也在许多大学里建立起来,开展的项目活动也在不断的增加,并在促进教师发展、提升教育质量方面逐渐发挥了一些作用。但由于其成立时间比较短,还处在“摸着石头过河”的初期阶段,满足以快速“拿来”国外的新颖、时髦项目与活动,追求快速照搬或借鉴的表面繁荣,还未做到对大多数的高校教师发展有广泛的影响。究其原因,是因为没有学到国外同类组织最深层、最本质的内在逻辑和动力运作系统——运行机制。从理论上讲,教师发展中心具有学术型组织、学习组织、行政型组织、服务型组织等组织属性。在现实中,教师发展中心具有其中一种或几种组织属性。教师发展中心的运行机制是指教师发展中心作为一种组织,在实现目标的运行过程中,影响其运行的内部各要素及其相互联系、相互作用,以及这些内部要素产生影响、发挥功能的作用过程和作用原理。本文选取中国和美国的比较具有代表性的大学的教师发展中心进行研究。结合教师发展中心的实际,概括出文化理念、组织结构和项目活动等三个基本要素,本文主要从这三个方面对中美大学教师发展中心的运行机制进行比较的。中美大学在文化理念上的差异主要表现在对教师发展、教学学术以及教师专业化内涵的理解上。在教师发展理念上,中国大学不仅要重视专业和教学发展,对教师个人和组织发展也要给予关注；在教学学术理念上,中国大学要建立起包括了发现、整合、应用和教学的学术现代学术观；在对教师专业化的认识上,中国大学不仅要重视教师的学科专业性,也要重视教育专业性。中美大学教师发展中心在组织结构差异主要表现在隶属关系(组织层级)和岗位设置权责分工上。在隶属关系上,中国大学教师发展中心要扩大中心的影响力,提高组织的层级,提高自主权；在岗位设置与权责分工上,要搭建一个兼有管理型与专业技术型,专职与兼职的工作团队,对每个岗位的权责说明要做到清晰具体。中国大学教师发展中心对新聘教师,不仅要重视教学能力的发展,也要重视新教师的个人发展以及组织发展等内容；在面向研究生助教的项目活动上,中国大学教师发展中心对研究生助教的培训,要建立起系统的专业化培训,不仅要通过理论上的学习,还要通过模拟教学实践的形式来提升其教学能力；在咨询类的项目活动上,一种是集中型,一种是分散型,这都是中美大学教师发展中心根据自身的所处的环境以及状况而逐渐发展起来的两种教学咨询的模式；在评估类项目活动上,中国大学不仅要重视后期评估,对早期、中期的评估也要给予重视,并且要更多的将评估结果用于改善教师教学,而不是用于其他目的。本研究旨在在对中国和美国大学教师发展中心运行机制客观认识的基础上,对两者进行比较,找到二者的实质性差距。以期结合中国大学教师发展中心的具体实际,能最深刻、最本源地学习借鉴到美国大学教师发展中心的经验和教训,以便我们能以较高的起点和较严格的标准,建构起符合中国高校教师发展中心自身发展实际的运行机制。