作为交际语言教育法(communicative language teaching,简称CLT)的强化模式(Ellis,2003),任务型语言教学法(task-based language teaching,简称TBLT)教学致力于培养语言学习者的语言交际能力。学习者在聚焦语言意义的活动中,通过完成特定任务,发展自身的语言交际能力(Ellis&Shintani,2013,p.135)。作为一种在全世界范围内被认可的“有效的教学方法”(Robertson,2014,p.188),任务型语言教学法被写入许多国家或地区的英语课程标准,其教学成效在课堂实践中获得持续检验。然而在推广任务型教学的热潮中,我们无法忽视的一个事实是推动这项创新性语言教学法存在一定的难度和阻力(East,2012)。已有研究发现,教师对TBLT原则理解存在的偏差会导致教学活动的设计不符合任务型教学的目标。同时,在课堂教学的实践环节中,教师个人的专业能力也会影响任务型语言教学法的实施。但是我们并不清楚教师会出现何种理解偏差,以及教师的何种专业能力和素养会影响任务型教学的实施。探究这个问题的答案对于针对性地开发语言教师教育课程具有十分关键的作用。已有大多数研究主要是探究影响任务型教学实施的因素以及在职教师对任务型教学的观念和态度。少量研究关注在职教师是如何学习任务型教学,以及教师培训项目是如何培训在职教师关于任务型教学法的教学。我们并不十分清楚缺乏教学经验的新手教师以及师范生学习任务型教学法过程中的特点以及他们会遇到怎样的问题和困难。基于这一背景,本项研究试图通过分析教育硕士生在重复性教学过程中实施任务型教学的过程,来回答以下研究问题:1.教育硕士生在重复性教学中实施任务型教学的学习过程是怎样的?2.教育硕士生在实施任务型教学过程中遇到了什么样的挑战和困难?3.教育硕士生运用什么样的策略来应对这些挑战和困难?本研究基于中国一所师范大学的名为“课程设计与实践”的课程。该课程为教育硕士(英语教育)专业必修课。该课程的目标是帮助教育硕士生将教学原理和教学实践联系起来。本研究中的研究对象---教育硕士生群体均为本科毕业后直接攻读的专业硕士学位,他们几乎没有任何正规教学的教学经历(少数人有短期教育实习经历),因此他们还未形成分析教学过程以及应对教学中出现各种情况的“图式”(schema),同时,他们也不具备可以依赖的教学程序(K.E.Johnson,1992)。因此,为了帮助教育硕士生更好地学习任务型教学以及开展相关实践,课程主讲教师(教师教育者)首先在课堂上介绍任务型教学相关理论和教学设计原理,布置相关文献阅读任务,示范三种任务型教学设计---KWL(Ogle,1986),Jigsaw Activity(D.Willis&Willis,2007),and Question Master(D.Willis&Willis,2007)。随后,课程主讲教师(教师教育者)要求教育硕士生在随后的课程教学实践环节选择任何一种或者选择三种任务型教学方法进行教学。该教学实践环节分为两个阶段进行。第一个阶段,参与本研究的八位教育硕士生需要在两周内完成三次重复性教学实践。作为一种研究方法,重复性教学体现在四种教学实践安排上。八位教育硕士分为四组,两人一组。两名教育硕士生使用不同的教学设计和素材,重复教授相同的学生群体。两名教育硕士生面对不同的学生群体和教学设计,重复教授相同的教学素材。两名教育硕士生面对不同的学生群体和教学素材,重复使用相同的任务型教学设计。两名教育硕士生将面对不同的学生,不同的教学素材,应用不同的教学设计。第一阶段重复性教学结束后,教育硕士生将在课堂中汇报各自的教学实践,课程主讲教师(教师教育者)对每一位教育硕士生的教学进行点评,同时要求他们继续阅读相关文献并撰写反思报告。四周后,教育硕士生进行第二次阶段教学实践。在这一次的教学实践中,他们只有一次教学机会,他们可以自由选择教学素材,尝试重复第一阶段使用的任务型教学设计或者新的教学设计。两名教育硕士生面对的学生群体和第一阶段的相同,其余教育硕士生均要面对新的学生群体。这八位教育硕士生的课堂教学实践行为以及他们的教学资料、教学反思、访谈等是本研究的数据来源。通过对这些数据进行定量和定性分析,以期找出他们在重复性教学中实施任务型教学中的变化规律和学习任务型教学的学习过程特征。调查结果显示,只有一位教育硕士生的四次教学符合任务型教学原则,两位教育硕士生的教学均不符合任务型教学原则。其余五位教育硕士生在教学上经历了一个从失败走向成功过程。他们的第一次任务型教学往往不成功,但是他们在重复性教学中体现出进步特征,并且在后几次尝试中成功的实施了任务型教学。他们的教学进步主要体现在利用教学空间、管理学生参与课堂活动、管理教学资源、选择和评估教学材料、教学活动衔接和转换等。然而,一些问题在四次教学之后仍然存在。例如,教育硕士生在管理教学时间、与学生进行以交际为目的的师生对话活动、管理学生学习等方面仍然存在问题。通过对每位教育硕士生教学特征的分析,研究者发现教育硕士生学习任务型教学的过程是一个存在个体差异的、复杂性变化的过程。首先,不同的教育硕士生对TBLT的原则理解上存在差异。部分教育硕士生对于任务型教学的基本概念,例如什么是任务以及交际活动,理解有偏差,因而导致他们的教学聚焦语言形式,以教授零散的语言知识点为目标。其次,教育硕士生在实施TBLT的过程中,存在课堂管理技巧上的差异,例如管理学生参与课堂活动、实施教学指令、管理教学资源等。课堂管理技巧上的欠缺和不足会直接导致任务(task)无法正常实施,以至于教学设计在课堂实践中的失败。再次,大多数教育硕士生在课堂中缺乏以交际为目的的意义协商行为(meaning negotiation),缺乏培养语言学习者的语言交际能力的意识。正是这些个体差异导致有的教育硕士生较为成功地实施任务型教学,而有的教育硕士生的任务型教学是失败的。伴随着教育硕士生在重复性教学中教学行为上的变化,他们的教师认知也出现了不同程度的变化,例如新认识的出现,对原有认识的补充,理论与实践相联系,对已有不正确认识的抛弃。但是,教学行为的变化并不总是源于教师认知变化,认知变化也并不总是如预期的那样可以实现。教师认知的发展是教师知识基础与信念体系与课堂实践的循环互动的结果。本研究的创新之处主要在以下四个方面:第一,本篇论文提出了任务型教学实施的条件。首先,教师需要对任务型教学的理论原则,特别是何为交际活动,什么是任务,有正确的认识,才有可能设计出体现任务型教学原则的,聚焦意义的活动。其次,教师需要具备基本的课堂管理技能,才能保证活动的顺利组织和进行。再次,教师需要具有良好的语言素养和交际意识,才能在课堂中随时抓住语言交流机会,与学生进行有效的意义协商。第二,本篇论文选择重复性教学作为研究视角,通过定性和定量分析,呈现教育硕士生在重复性教学中实施任务型教学法的教学特点和教学变化,聚焦什么是教育硕士生在教学实践中能够学到的,什么是不能够掌握的,以及什么因素促进教师学习的发生。本研究认为重复性教学对教师学习有促进作用,能够帮助教育硕士生更好的思考教学中存在的问题并有机会在再次实践中解决问题。第三,本篇论文通过数据呈现在理论-实践相一致的教师培训原则指导下的教师学习过程,以及专家型教师教育者如何指导教师学习。完善的教师教育课程和专家型教师教育者是教师学习的重要他人。这项研究表明,教师教育课程应该为师范生提供多种教学实践机会、文学阅读和反思写作的机会,而不是单纯依赖教科书讲解来进行理论填鸭式教学。同时,教师教育课程应关注教师语言意识的培养和课堂管理中存在问题。第四,本研究指出,特定的学习文化价值观和客观存在环境因素(考试评价以及学校文化)会影响教师是否选择任务型教学。但是,这些因素并不是塑造(学生)教师对某种教学方法理解的决定性因素,因此并不应该过分强调传统文化对于教师学习语言教学方法的影响作用。