教师专业化是当下教育改革实践提出的一个具有重大理论和实践意义的课题。在长达半个世纪的我国中小学教师教育实践中,主要以政府行政决策、制度设计以及外部干预方式推动教师专业化进程。反思传统的教师职后教育,基本是政府意志体现,没有教师主体需求表达;教师成长的专业资源建构也主要依靠政府或政府权力支配的高校,没有更高视界的资源融合,没有更广视域的交流合作,没有资源的自主创生,使得教师成长受到局限。新世纪以来,我国中小学教师专业发展的自主意识因新一轮课程改革的呼唤而觉醒。在校内加强学科教研的基础上,建构了很多可以互通有无、资源共享的教师专业发展的自组织、许多校际联合体,使教师个体、学校组织和学术团体得以实现更为广泛的交流和共享;校际的链接,使教育资源实现二次分配,教学资源得以流动再生。教师专业成长主要是在参与和实践中学习,而建立教师学习和实践活动共同体,将为教师专业学习和改进教学方法创造更多相互交流、相互借鉴的机会,他将有效地促进教师专业发展。新教育时代,共同体已经成为教师实现专业成长的最主要实践样式。2010年《国家中长期教育改革与发展规划纲要》的颁布是我国基础教育转型的最鲜明标识。此后教育理论界和教育实践研究者都更加关注教师和教师专业发展共同体的队伍建设和教师专业成长问题。“大学区”的建设、“名师工作室”的建设在义务教育均衡发展的大背景下,跨越上了一个新的台阶和高度。对共同体案例的深度思考和提炼,我们看到新教师时代的三个积极的趋势:一是教师专业发展的动力,从客体要求变为主体需求,从政府牵引与约束的客观力量转向学校与教师共同愿景的内生感召;二是教师专业发展的资源,从立足校本而走向关怀校际;三是教师专业发展的方式,从封闭走向开放,从个体自主(主体性)而转向群体互动(主体间性),从个体走向共同体;四是教师专业发展的效果,从办好精英名校转向为办好每一所学校,缩小校际差异,实现校际均衡。建立广泛的教师专业发展共同体,是一场教师专业发展方式的变革。随着教育综合改革的不断深入,义务教育均衡发展提出了“优质、高位”的新要求,这场教师职后教育的实践变革还在继续,共同体要在演进中继续更新内涵……