道德教育有效性是古今中外教育家不断追求和探索的一个古老而永恒的主题。在古希腊时期，苏格拉底、柏拉图、亚里斯多德等都对之进行了本体论、知识论与教学论的思考。其中，德性是知识吗?美德可教吗?是“苏格拉底问题”的两个经典命题。苏氏通过形而上学的逻辑论辩，将道德教育何以可能的追问带入了理性之域，从而开启了西方理性伦理学的先河。进入近代，英国哲学家休谟对于理性伦理范式的合理性提出了怀疑。在他看来，“是”与“应该”之间并不存在必然或内在的逻辑关系，这个由“是”与“应该”关系构成的“休谟问题”引领人类将探索的目光投向道德情性之维。 在中国，发端于孟子“性善论”与荀子“性恶论”的道德之争经久不息，进入南宋时期达到了高潮。陆九渊“尊德性”与朱熹“道问学”论辩最终形成了两大道德修养学派：一是以陆九渊为代表的“心学”。其关注的是人类“本心”——德性之域，以之相匹配的修养方法是以“内修”为特征的“发明本心”与“去蔽”；二是以朱熹为代表的“理学”。其关注的是人类的知性之域，以之相匹配的道德学习方法是以“外烁”为特征的“格物致知”、“先知后行”。明代王阳明将陆朱之争推演为“知”与“行”的关系问题，并提出了以“知行合一”来解决二者的紧张，这个由“知行”关系构成的“阳明问题”具有鲜明的“践履”取向。其关注的是道德教育的德行之域。在当下，围绕着学校道德教育的“滑坡”与“爬坡”之争和“去魅”与“返魅”问题，教育界的学者也是见仁见智。然而，无论是道德教育领域中的历史问题还是现实困惑都直接或间接地关涉到学校道德教育的有效性。 诚然，道德教育是一个问题之域。对道德教育中诸多问题的理论研究固然有益于提高道德教育的有效性，但这种有效性的落实必须以学校道德课程为载体、为平台。从现代课程论视域观照，“苏格拉底问题”、“休谟问题”和“阳明问题”所包含的不同命题关涉学校道德课程内容的三个维度：(1)理性道德；(2)情性道德；(3)行动道德。虽然，除了道德内容以外，道德课程还关涉到目的、过程、评价等课程范畴，但道德课程内容建构的合理性是学校道德教学有效性的根本保证。不过，对学校道德课程建构的合理性论证需要以哲学、教育学、心理学等为理论工具，而蕴含人文精神和生命意义的理解理论可以担当这种合理性论证的承诺。 理解理论是解释学的内核，在解释学漫长的理论进化过程中，理解从认识论解释学发展为科学理解范式；从方法论解释学升华为人文理解范式；从本体论解释学提升为实践理解范式。借助复杂思维的方法论支持，理解的科学、人文、实践三种范式可以在学校道德课程的建构中得到逻辑地整合。其中，理解的科学范式适用于理性道德课程；理解的人文范式适用于情性道德课程；理解的实践范式适用于行动道德课程。从而回归道德教育的复杂性、整体性和实践性。 首先，科学理解指向学生的与伦理相关的理性层面。理性道德课程具有客观性、普遍性和合法性等特征，它从维护公共生活的秩序、公平、正义等原则出发，发展学习者的“公共包括由于公共意志形成的一系列外在的理性文本，诸如习俗、礼仪、禁令、守则、纪律、规章、规则、规范、制度、法律、权力、义务、自由、责任、正义等伦理共同体。在社会学意义上，理性道德课程是一种“最低限度的伦理”或“底线伦理”，同时，它也是对人类有限性的一种他律道德。其教学目标预设为帮助学习者成为一个遵守“现实法则”的社会公民。 其次，人文理解指向学生的情性层面。主观性、情境性和个体性是情性道德课程的基本特征，它从关怀学习者的幸福、快乐、高尚、优雅、生命意义、自我实现等出发，培养学习者的内在德性。情性道德课程可分为自爱、爱人、仁爱三个层次。其中，自爱层次包括:自尊、节制、知耻;爱人层次包括同情、诚信、理解;仁爱层次包括宽容、奉献、慈善。它可视为自律道德的范畴。其教学目标在于将学生人性中先验的良知、良心等道德资源发扬光大，并引导学生的人格向“至善原则”升华，最终促进学生道德自我的达成。 再三，实践理解指向学生在教育世界、生活世界、社会世界中的道德践履层面。行动道德课程的特征是主体性、实践性、整体性。其旨趣在于将学生习得的理性道德知识、情性道德知识迁移、外化为一种可观测、可统计、可检验的亲历行动。行动道德课程的内容是由教育者通过与家庭、学校、社会等组织共同为学生提供各种道德实践的机会，促进学生从“知善”、“向善”向“行善”飞跃，即学生将“知善”作为自己的一种理性思维方式，将“向善”作为自己个人的心理需要与行为动机，将“行善”作为自己的生存方式。它的教学目标预设是让学生在道德行动中亲历、体验、感悟，最终使学生自主地发展个人生活实践的道德智慧。 总之，从本体论上追问“为什么”，从知识论上淦释“是什么”，从教学论上探究“如何做”构成了学校道德课程的理性道德、情性道德、行动道德三位一体形态。这种立体或整体的复杂形态缘自于对道德教育历史问题与实现问题的实读与创读，缘自于对道德教育本体属性的理解