词汇学习一直被认为是语言学习的基础，听、说、读、写、译，每项语言技能都是建立在一定词汇量的基础上。当前我国非英语专业学生的词汇量普遍偏低，虽然教师和学生都投入了大量的时间和精力在词汇教与学上，却还是存在着“投入大，产出小”的问题，因而越来越多的研究者和外语教师着力于寻求词汇习得更有效的途径。近年来，已有大量文献和实证性研究证实了输出活动对词汇附带习得的积极作用，但此类研究多是通过对比输出与输入活动对词汇习得的影响来进行，或围绕写作输出与口语输出的对比来证明哪个更能有效促进词汇习得。在输出任务的设置中引入不同学习方式，将输出任务设置为不同的输出活动（口头输出或笔头输出）与不同的学习方式（合作学习或个体学习）一一匹配起来，考察其对词汇附带习得影响的研究却甚少。本论文以词汇附带习得和Swain的输出假说为相关理论基础，旨在以实证研究的方式探讨不同的输出任务对非英语专业学习者词汇附带习得的影响。实验试图解决以下三个研究问题：（1）合作输出活动与个人输出活动在促进词汇附带习得方面哪个更有效？（2）口头输出活动与写作输出活动在促进词汇附带习得方面哪个更有效？（3）将以上两个问题中的四种输出活动进行一一匹配后，探讨合作口头输出、合作笔头输出、个人口头输出和个人笔头输出活动对于词汇附带习得的不同影响。为了探讨以上问题，本实验从山西大同大学政法学院大一年级的四个平行班中随机选取了138个学生作为研究对象，经过前测后将词汇水平相当的剩余132名学生随机分成四组。各组都需先在规定时间内完成一篇阅读理解，文中的目标词用加粗形式给出，并在另一张纸上按文中出现顺序附上目标词的音标、词性、中英文注释及例句。完成阅读理解后收回原文，只给被试留下目标词列表，要求其在规定时间内执行不同的输出任务：（1）第一组被试独立完成口头复述原文；（2）第二组独立完成复写原文；（3）第三组被试两两随机分组，合作完成口头复述原文；（4）第四组被试两两随机分组，合作完成笔头复写原文。所有被试均被要求在输出过程中必须用到单词表中的目标词。为保证合作组的合作过程，要求合作组的两名被试分别列出提纲再将其合并，并全程录音监督。作为控制变量的实验时间统一给予了四组足够充分的40分钟。在各组均完成了其输出任务后，马上进行即时测验；一周后进行延时测验检验其对目标词的习得情况。测验结果用SPSS软件分析。通过对比和分析，结果显示合作输出组在两次后测中的均分都比个人输出组高，但两者在即时习得中差异并不显著，在延时记忆中差异显著，证明了Long的交互假说，说明合作过程中双方的交流加深了学习者对目标词的印象从而促进了词汇附带习得；写作输出组在两次后测中的均分都高于口头输出组，但两者在即时习得中没有显著性差异，在延时记忆中差异显著，可能是因为在写作过程中对语义、语法方面的斟酌促进了被试的词汇习得；对比分析四种输出方式的结果还显示，不论是即时习得还是延时记忆中，合作笔头输出的方式都最有利于词汇附带习得，而个人口头输出方式的促进效果最差。这可能是由于合作笔头输出集合了合作交流与写作输出二者的优点于一身，且中国学生更习惯于视觉加听觉的学习方式，合作交流过程对目标词的“音”与“意”有了加深印象的作用，而写作的过程又加深了其对目标词“形”的印象，因而完成了“音、形、意”的结合，促进了词汇的附带习得。因此，在今后的英语教学中教师应给学生提供更多的输出机会，使学生成为学习的主体，根据学生特点和教学目标设置合适的输出任务，增加其合作学习的机会，进而促进其词汇附带习得。