数学是一种文化，丁石孙先生曾指出“我们长期以来，不仅…，甚至不了解数学是一种文化，这种状况在相当程度上影响了数学研究和数学教育”。在中国发展进程中，我们的数学课程改革整体上可以说是一种持久的宏大的跨文化交流。 鉴于我国数学课程演进是在继承本国数学传统基础上对国外数学的借鉴或移植，即学习借鉴国外中学教育的体制、方法和经验，再结合中国的实际情况，摸索创建中国数学教育体系；同时由于不同文化有不同的价值取向，所以我国数学课程演进中必须研究与解决的一个重要问题是，文化传统差异对数学课程价值取向的影响，也是本文要讨论的问题。 一、对文化、课程进行剖析，找出二者的实质性关系，从而提出本研究的主线。从文化形态学角度看，文化的核心是心态文化层，其主体因素是价值观念、思维方式等；对于课程，每一种课程定义都隐含着某种哲学假设和价值取向，隐含着某种意识形态以及对教育的某种信念，由此我们得出了课程是一种文化，且属心态文化层的结论。 二、对中西文化以及由此产生的中西教育的差异进行了分析。价值的来源问题以及价值世界和实际世界之间的关系问题是讨论中西文化所必须涉及的总关键。对于这个问题，中西的解答同中有异。中西文化都承认价值具有超越的源头；但中国人对此超越源头只作肯定而不去穷究，西方人则非追究出一个“上帝”。中国走上了内在超越的路，内在超越是每一个人自己的事，重点都放在每个人的内心自觉；西方文化走上了外在超越的路，运用理性以获得真理是外在超越的西方价值系统的一种具体表现。 中西不同的价值源头，产生了不同的教育观。中西教育传统在理想人格、人性与教育功能、课程论、教学方法上有很大的不同。 三、对中国教育跨文化交流问题进行论述。由于中国特殊的文化思维方式、中国的特殊地理环境和生产方式产生了中国的传统文化为“同化型文化”，在世纪大文化背景之下中国的跨文化交流应坚持“多元统一观”。近现代以来中国教育的跨文化交流的五次探索，得到了四个方面的经验教训。在此基础上，提出了多元文化课程建构的多元性、统一性、整体性原则。 四、对中西数学文化进行分析。首先指出数学是一种文化；然后对中西数学发展作了一简述．在止匕基础上得出了中西数学文化的差异：就所处文化层次来说，西方数学文化处于文化系统的。。态文化层，是文化的核心层面；而中国古代的数学文化处于文化系统应用、枝艺层面，属于文化系统的从动层面，即物态文化层。就思维模式来说，中国数学的特点是实用性、计算性、归纳性及模型化；西方数学的特点是演绎性、抽象化、公理化及思维创造性。中西数学思维是两种不同发展方向，一个是向下，另一个是向上。就价值取向看，对问题作出数量的解释成为中国数学的价值取向；而用数学来解释一切是西方数学的价值观念。 五、对我国数学课程演进的历史的分析。回顾我国数学课程演进的历史，我们应吸取近现代以来中国教育跨文化交流四次探索的经验教训，在多元文化统一观的指导下，构建多元文化的数学课程。 六、就文化传统对我国数学课程改革的影响从四个方面进行剖析： （一）文化传统对数学课程内容设置的影响分折。由于中国文化传统的内倾精神，数学的技艺型应用即仅对问题作出数量的解释的价值取向，使得我国数学课程内客设置是不重视理论的，理论缺乏是应用不能得以实施的根源。 （二）文化传统对数学教育目的的影响分析。由于中国文化传统的重实用轻理论以及中庸的民族心理即中国培养“完人’、“圣人”的客观标准导致了我们创造性的缺乏，数学课程改革的目标之一就是培．养学生创造性；中国文化强调文化中的德性精神，强调德智统一，以德统智，以及寓德于一切文化之中的伦理价值取向，使得传统的数学教育是重德育而缺乏对数学内在品质的培养。 （三）文化传统对数学运算工具更新的影响分析。从我国数学史 3上看，我国曾出现过许多向近现代数学迈进的端倪，由于运算工具“算筹”的局限性，是我国早期数学没有发展为现代数学的原因之一，所以说及时更新数学工具是相当重要的。 （四）文化传统对数学课堂教学中“学生主体性”影响分析。中国文化比较具有内倾的性格是体现人的主体性的，中国思想的三大主流，即儒释道三教，都重主体性；西方哲学不注重主体性，重客体性。然而，主体性教学却体现在西方课堂教学中，为什么呢？我们说中国的内倾精神可以产生主体性意识，西方的外倾精神也可以产生主体性意识，但这两种主体意识是不同的。中国文化的主体意识是自我改造自我的主体意识；西方文化的主体意识是自我改造世界的主体意识。在课堂教学这种互动交流中，体现的是西方文化意义下的主体意识。中国文化传统中的主体意识不是现代教育中所说的主体意识，现代教育中所说的主体意识是西方文化意义下的主体意识。 另外，在中国文化传统?