词汇知识直接影响整体的语言技能,词汇知识匮乏直接阻碍语言沟通。此外,对于二语学习者来说,最大的学习阻碍是词汇的掌握而不是阅读技能。Lewis(1993)甚至认为,语言学习者的首要任务就是要掌握足够的词汇知识。因此,语言研究者们有必要帮助二语学习者们找到高效的词汇学习方法。词汇学习可以分为附带习得和有意学习:词汇附带习得是听力、阅读等学习活动的有益附带学习结果,而词汇有意学习总是耗费学习者大量时间和精力,尤其是对于分秒必争的高中生。Laufer和Hulstjin(2001)所提出的任务投入量假说,在词汇附带习得研究领域极具影响力,关于在阅读中附带习得词汇以验证投入量假说的相关研究也非常多。然而,对阅读任务类型和附带习得词汇类型进行细分的相关研究却不多,所以,本研究旨在考查不同投入量的输入型阅读任务对接受性和产出性词汇知识附带习得的影响,进而验证或完善任务投入量假说。本研究的理论意义在于丰富词汇附带的相关理论知识,完善任务投入量假说的前提条件;现实意义在于,能够为教师布置阅读任务时提供指导和理论依据,以便学生在做阅读任务时附带习得词汇知识,提高学生的学习效率。本论文采用了三种投入量不同的输入型阅读任务来验证投入量假说;同时,进一步检验了接受性和产出性词汇知识附带习得之间的相关性。在利用统计学方法进行数据分析的基础上,主要研究发现总结如下:在即时和延迟词汇测试中,输入型阅读任务的投入量越大,接受性词汇知识的附带习得效果越好;然而,随着输入型阅读任务投入量的增大,产出性词汇知识的附带习得效果并未显著增强。此外,相关性检验的数据表明接受性和产出性词汇知识附带习得之间并无明显相关关系。基于以上研究发现,相应的教育教学建议如下:首先,教师应鼓励、引导学生通过输入型阅读任务附带习得接受性词汇知识。在这样的过程中,学生既进行了阅读训练又习得了接受性词汇知识,提高了学习效率。而且,输入型阅读任务的投入量越大,接受性词汇知识的附带习得效果越好。如,在附带习得词汇的效果方面,阅读理解并做选择的任务优于阅读理解并做判断正误的任务。其次,不提倡教师利用利用输入型阅读任务附带习得产出性词汇知识。教师和教育研究者们可以积极研究有意学习或者相应的输出型阅读任务对于附带习得产出性词汇知识的有效性。最后,鉴于在输入型阅读任务中,接受性和产出性词汇知识的附带习得之间并无明显相关性。教师指导学生在同一个输入型阅读任务中,要求学生同时习得接受性和产出性词汇知识的做法并不可取。