教师话语在外语教学中起着重要的作用,既是教学的工具,又是教学的内容。提问作为教师话语的一个组成部分,是教学中使用频率最高的策略之一( Freiberg & Driscoll,1996)。多年以来,教师提问一直吸引着众多国外语言教学研究者的关注,而国内直到90年代末才有了对教师提问的研究,这些研究主要关注教师的提问行为,包括问题的类型,提问后的等待时间,提问的分配和反馈的形式,并且这些研究大多都是在大学进行,对于中学优秀英语教师提问行为的研究则不多。鉴于此,研究者对这部分教师的课堂提问进行了研究。本文以输入假设,互动假设和输出假说为理论基础,通过课堂观察和问卷调查,研究了景泰县第一高中优秀英语教师的课堂提问特点,并分析了提问特点的潜在原因。本研究采用自然调查法,在景泰县第一高中,选取了三位优秀的英语教师作为研究对象。研究者在对三位教师的课堂进行观察的基础上,分别对每位教师的课堂进行了为期45分钟的录像,并就提问部分转写成文字资料,然后对所得数据从提问类型,提问策略,提问后等待时间,提问分布和教师反馈五个方面的特点进行了归类和分析,目的在于揭示高中优秀教师在课堂提问中的基本特征。同时作为补充,就关于提问的五个方面的特点还通过问卷,调查了这三位教师所教三个班的213位学生。研究结果显示优秀教师课堂提问特点有:教师在课堂提问中使用的展示性问题多于参考性问题;研究对象总共使用了六种提问策略,分别是深究追问式,重复式,自我解释式,启发式,重置式和翻译式。其中,深究追问式使用最多,翻译策略使用最少;教师提出问题后,等待时间基本充足,平均等待时间为4.3秒;在本研究中,教师的问题分配呈现三种形式:集体回答,自愿回答,教师点名。其中,集体回答的使用频率最高,教师点名的使用频率最低;就反馈形式而言,教师以积极反馈为主,消极反馈使用较少。在积极反馈中,简单反馈使用最多,简单反馈后额外补充信息的使用最少。在调查中,研究者就优秀教师课堂提问中存在的不足,提出了具体的建议:比如教师要注意平衡展示型问题和参考性问题的比例;提问策略使用应该多样化,像深究追问式,启发式,自我解释式等策略应多加使用;教师应采用尽可能多的问题分配方式,而不要依赖于某一种或某两种分配方式,;教师在提出问题后,应提供给学生足够的等待时间,但教师的等待时间也不能过长;就反馈而言,教师应采用各种积极的反馈形式,另外,否定反馈也应适当地使用;教师也应适当指导学生自己提出问题。由于研究条件所限,本研究只选择了个别几位优秀教师作为研究对象,并且没有使用访谈做更深层次的调查。因此,关于优秀英语教师课堂提问这一课题的许多方面还有待进一步研究。