知识化与生活化是德育在当前社会转型中遭遇的两种困境，德育走向知识化有其特定且复杂的社会历史背景，理论研究在对知识化的批判中提出“回归生活”的德育理念，德育的生活化是对这一理念的误读。基于德育过程的展开考察这两种德育困境，无论是知识化还是生活化的德育都缺乏过程性的德育自觉与反思，困境之根本在于德育的精神性问题，即渗透于德育过程的真实的道德价值立场以及过程中学生主体生命的存在样态。知识化的德育专注于客体化的精神，师生在德育过程中难以展开交互的、内在深层的精神性活动；生活化的德育无力触碰时代精神生活矛盾，难以关照师生在德育过程中的内在精神冲突。针对时代的精神困境以及德育对学生内在道德生命发展的忽略，20世纪80年代以来，理论研究已经开始有意识地挖掘德育过程中那些有助于人的完整的精神发育的德性要素，形成了“关心”的德育、“超越”的德育、“情感”的德育和“审美”的德育，这些理论探索从各自理论观点的阐释和对实践模式的建构中共同勾勒出德育的一个大略的“精神性”的轮廓。　　为能更清晰地从整体上把握德育发生的内在机制，论文引入“精神性”的概念考察德育在人的精神层面的应然追求并确立德育自身的精神性。首先，通过对“精神”概念的历史梳理来认识并解读“精神性”，在理论层面建构出“精神性”的基本架构，包括“精神性”的具体表征及其在人的精神层面的关联范畴；然后引入这一概念分别考察道德的精神性、个体道德发展的精神路径以及教育的精神性追求。在此基础上，论文提出德育应具有精神性，并试图建立德育精神性的理论架构及其边界，它具体体现为德育的内隐性、完整性、自觉性和超越性。其中，德育的内隐性主要体现为三个方面：德育起点是学生与教师的内隐经验、德育过程的内隐性以及德育效果可能的内隐和延时性；德育的完整性体现为德育目标的完整性追求，以及德育存在于师生完整的精神时空；德育的自觉性主要是指德育要直面生活中的道德精神困境，以及师生在德育过程与结果中的自我反思活动；德育的超越性包括德育对外部精神困境的超越以及德育过程中学生内在理想高度与心灵深度的统一。　　在理论建构的基础上，对德育的精神性的探讨需要回到师生生活的现实场域，关照鲜活的德育事实和真实的德育困境，致力于一条现实可能的德育路径。论文分别考察当前师生生活空间层叠和时间观念中所呈现的精神样态，探讨德育所面临的精神困境以及德育的可能作为。在社会、校园与班级生活的空间层叠中，分别探讨社会传媒文化影响及社会道德困境中德育如何可能实现其精神性，校园物质文化和制度文化环境所应有的德育意蕴，体现于课堂、人际关系以及社会经验影响中的班级精神状况及德育作为。在过去、现在与未来的生活时间观念中，面对现代与后现代时间观念带来的精神困境，分别提出德育应使学生获得现时体认的真实感、培养学生的历史感以及回到真实的崇高观念培养学生的道德理想。在师生的生活时空中，论文进一步提出将师生关系作为德育生活中重要的精神资源，它对于德育具有本体性和工具性的精神价值；德育应关注师生在彼此关系中的精神存在，致力于一种具有道德意义的师生关系，使学生能从在场师生关系的道德对话中，逐渐形成一种作为内在持续的道德声音的不在场的师生关系。　　最后，论文从师生生活的共同场域转向师生各自的生活视域，分别从教师与学生的生活视角来讨论德育的精神性。在教师的生活视域下，分析教师在当前教育体制中所面临的精神困境以及教师所能把握的德育时空；强调教师应在精神生活中形成德育意识，包括在阅读中逐渐培养自觉意识，增强自身的道德敏感性并养成德育意识等；并进一步指出教师在德育中经历了“预设”与“偏见”、“恐惧”与“敏感”、“清醒”与“期待”的精神发展过程。在学生的生活视域下，探讨学生在德育生活中遭遇的成人眼光以及学生所面对的教材与自身生活之间无可回避的差距；并认为学生在德育生活中具有认识和判断教师、道德以及德育的“心眼”；在此基础上，指出学生在德育中经历了基于个体生活经验的“注意”、“表达”与“分享”以及“体验”中的“反思”等环节相互交合的精神成长过程。