目的：调查大学新生学习困难现状及相关心理特征因素。并对学习困难大学新生进行内观认知干预,评价内观认知疗法对学习困难大学新生心理特征因素的干预效果。方法：2013年4月1日至9日,采用一般情况量表,一般自我概念量表(GSS),人际健康素质量表(IHDS),情绪性量表(ES),坚韧人格量表(HS),焦虑自评量表(SAS),抑郁自评量表(SDS),对天津医科大学新生进行心理特征因素调查,分析学习困难(LD)大学新生与非学习困难(NLD)大学新生在上述心理特征上的差异。并将调查中符合研究入组标准和排除标准的76名学生随机分配到研究组和对照组,每组各38人,研究组进行集中7天内观认知干预,对照组只集中不干预,在研究前后均用上述量表进行再次评估,分析干预效果。结果：(1)在调查的513名大学新生中,符合学习困难标准的学生为145人,达到28.3%。(2)学习困难组学生GSS, ES, HS及各维度的评分均低于非学习困难组,且除情绪性的表达性维度上无统计学意义,其他差异均具有统计学意义。两组学生在IHDS的评分上,差异无统计学意义。学习困难组学生SAS及SDS评分均高于非学习困难组,差异具有统计学意义。(3)SAS, SDS评分和GSS,IHDS, ES, HS及各维度评分成显著负相关。(4)以一般自我概念,人际健康素质,情绪性,坚韧人格作为自变量,以SAS标准分作为因变量,进行逐步回归分析。情绪性,人际健康素质,一般自我概念进入方程,对SAS标准分的解释率为32.0%,可以建立回归方程：SAS标准分=82.284-8.160情绪性-3.031人际健康素质-3.014一般自我概念。(5)以一般自我概念,人际健康素质,情绪性,坚韧人格作为自变量,以SDS标准分作为因变量,进行逐步回归分析。情绪性,人际健康素质,一般自我概念进入方程,对SDS标准分的解释率为46.2%,可以建立回归方程：SDS标准分=106.744-8.235情绪性-7.051人际健康素质-5.778一般自我概念。(6)研究组脱落1人,最终研究组37例,对照组38例,进入结果分析。干预前研究组和对照组之间的年龄,性别,居住地,是否学生干部,教养方式,家庭经济情况构成比差异均无统计学意义。(7)干预前研究组和对照组间悦纳性得分差异上存在统计学意义,GSS及其各维度上差异无统计学意义。研究组干预前后GSS得分及各维度得分较干预前明显升高,具有统计学意义(P<0.01)。对照组干预前后GSS得分差异无统计学意义。干预后研究组悦纳性得分高于对照组,但无统计学意义。其他各维度得分及总均分均明显高于对照组,差异具有统计学意义(P<0.01)。(8)干预前研究组和对照组间镇定性得分差异上存在统计学意义,情绪性及其他各维度上差异无统计学意义。研究组干预前后情绪性得分及各维度得分较干预前明显升高,具有统计学意义(P<0.01)。对照组干预前后情绪性及各维度得分差异无统计学意义。干预后研究组情绪性及各维度得分均高于对照组,其中镇定性差异无统计学意义,其他维度差异具有统计学意义(P<0.01)。(9)干预前研究组和对照组间投入得分差异上存在统计学意义,坚韧人格及其他各维度上差异无统计学意义。研究组干预前后坚韧人格得分及各维度得分较干预前明显升高,具有统计学意义(P<0.01)。对照组干预前后坚韧人格得分差异无统计学意义。干预后坚韧人格及各维度得分均明显高于对照组,差异具有统计学意义(P<0.01)。(10)干预前研究组和对照组SAS评分差异无统计学意义；干预后研究组和对照组SAS评分差异无统计学意义；研究组干预后SAS评分低于干预前,差异具有统计学意义(P<0.01)；对照组干预前后SAS评分差异无统计学意义。(11)干预前研究组和对照组SDS评分差异无统计学意义；干预后研究组SDS评分低于对照组,差异有统计学意义(P<0.01)；研究组干预后SDS评分低于干预前,差异具有统计学意义P<0.05)；对照组干预前后SDS评分差异无统计学意义。结论：(1)大学新生中学习困难情况严重,应引起重视。(2)学习困难大学新生般自我概念水平,情绪性水平,坚韧人格水平均低于非学习困难大学新生；焦虑及抑郁症状均较非学习困难大学新生严重。人际健康素质水平,两者之间并无差异。(3)内观认知疗法可改善学习困难大学新生一般自我概念、情绪性、坚韧人格水平,也可改善其焦虑及抑郁症状。(4)学习困难大学新生人际健康素质,情绪性,一般自我概念水平对焦虑、抑郁症状有预测作用。由此推测,一般自我概念,情绪性在内观认知疗法对学习困难大学新生焦虑与抑郁的改善中起中介作用。