自从上世纪70年代CDA被学者介绍到中国以来,它就在语篇分析领域发挥了重大的指导作用,尤其是对新闻语篇和政治语篇的分析。批评性语篇分析的目的是通过研究语言、权力和意识形态的关系揭示语篇中含而不露的意识形态意义,尤其是那些人们习以为常的偏见,歧视和对事实的歪曲,并解释其存在的社会条件和在权力斗争中的作用。批评性语篇分析的研究方法很多,本文把费尔克劳的三向度理论和韩礼德的系统功能语言学的三大纯理功能结合起来,对《大学英语课程要求》(以下简称《课程要求》)进行分析。韩礼德继承了伦敦学派弗斯关于系统的观点,发展了系统功能语言学,把语言的功能划分为概念功能、人际功能和语篇功能。费尔克劳把语篇分为三个层次,即文本、话语实践和社会实践。语篇(text)是交际过程或者“话语实践”(discursive practice)的产物,这个过程包括语篇的生成(production)、传播(distribution)和“接受”(consumption),所有这些都是由特定的“社会实践”(social practice)条件决定的。在此基础上,费尔克劳提出了批评性语篇分析的三个步骤:1)“描写”(describe)语篇的形式结构特征,为后两个阶段的分析奠定基础;2)“阐释”(interpret)语篇与生成、传播和接受它的交际过程的关系;3)“解释”(explain)交际过程和它的社会语境之间的关系,即把语篇看成是社会实践的一部分,分析它与其他社会行为之间的关系。《课程要求》是教育部颁发的关于全国大学英语教学的指导性文件,对其充分的解读将有利于大学英语实际教学。《课程要求》是课程的典型代表,对课程的研究可以追溯到泰勒。仅从《课程要求》的内容的角度进行分析,不能够真正揭示课程制定者的意识形态意义,以及各参与者在课程中所处的地位和发挥的作用。本文将费尔克劳的三向度理论结合韩礼德的三大纯理功能,对《课程要求》进行分析,目的是探求制定者在《课程要求》制定过程中所持有的语言观和语言教学观的意识形态意义的问题,以及各参与者在教学过程中所起的作用,从而在实践中更好的发挥《课程要求》的作用,指导英语教学,提高大学英语教学的水平。本文从词汇选择,及物性系统,语态,情态,主位系统等角度对《课程要求》进行分析。形容词的选择,充分体现了大学英语课程的重要地位,它是高等教育的重要组成部分;物质过程的运用表明了各参与要素—高校和学生—在大学英语教学过程中所发挥的积极作用,充分体现了课程以学生为中心的指导思想;关系过程明确了大学英语教学的目标,课程要求的三个层次等;被动语态在模糊化主语的同时,使句子更加客观。不同主位的选择,明确了课程要求制定过程中的各个参与要素。在文本分析的基础上,作者将《课程要求》视为话语实践和社会实践进行分析:主要从费尔克劳所提出的四个问题出发,即“事件是什么,参与者都有谁以及他们的关系如何,语言在这一过程中所发挥的作用”。《课程要求》通篇在做一件事情:教育部颁布教学要求,从教学性质和目标、教学要求、课程设置、教学模式、教学评估和教学管理等六个方面,对大学英语教学进行了详细的规定。参与者由《课程要求》的制定者—专家组,各高校,学生和教师。制定者充当了信息发布者的角色,他们所持有的意识形态对课程要求的制定起决定作用,其权力地位得到了巩固;而其余参与者—高校,学生和教师均为信息接受者,被动的接受信息。语言在此过程中起到信息交流的媒介作用,制定者的观点通过语言有条理的传递给信息接受者。国内对《课程要求》的研究也很多,所侧重的研究角度多从《课程要求》的内容入手,分析六个具体的组成部分,本文试图把课程要求这一语篇,从文本,话语实践和社会实践的角度进行分析。本文的目的在于发现《课程要求》所体现的制定者的语言观和语言教学观,以及在大学英语教学过程中各参与者所处的地位。通过将批评性语篇分析及系统功能语言学结合,发现其语言观把语言看成交际的工具,社会现象及认知力。语言教学观为建构主义的教学观。本研究的重要意义体现在三个方面:理论意义、方法论意义和实践意义。理论方面,提醒更多的研究者及教师关注语言观和语言教学观的研究,二者对外语教学有着极其深远的影响。方法论上,本文将批评性语篇分析应用到《课程要求》的分析,为批评性语篇分析提供了新的天地;同时也为热心课程分析的学者提供了一个新的分析视角,课程分析可以利用语言学的方法论。最后实践意义体现在,本文从教学方法到师生关系的建立等方面为大学英语教学提供了建议。