学习投入是学生在学习过程中,具有持续、稳定特点的充满积极情感的一种心理状态,他包括学生的行为投入、情感投入和认知投入。学习投入是学生进行有效学习的必要条件,直接影响学生学习效果和教学效果。初中生当前的心理发展特点决定了其性格处于稳定发展的弱势地位,容易受到外界不良情绪的影响,且部分学生对数学学习的积极性和主动性不高,数学学习成就也不高。国内外诸多的学者认为学生学习投入的前因变量与后果变量之间必然存在一定的关联性,但是对学习投入的学科差异问题探索较少。同时,不同学科的学习投入和学业成就,也存在一定的刻板印象,这些刻板印象对教师与学生之间的互动会受到潜在影响。因此,探索初中生数学学习投入的学科领域特异性对促进教与学具有一定的理论和实践意义。本研究通过界定数学学习投入的涵义,对《初中生数学学习投入问卷》进行修订。通过实地考察,将重庆和四川的四所中学的初中生作为研究对象,发放问卷600份,回收问卷580份,有效问卷545份,有效回收率为91%。将问卷收集的数据利用统计软件SPSS24.0及Amos22.0进行描述统计、独立样本T检验、单因素方差分析、Person相关分析、多元线性回归分析、Amos路径分析等,对研究假设进行验证。同时,结合数据分析结果,通过对部分学生的访谈,分析初中生数学学习投入的学校因素、学生自身因素、教师因素和学科本身因素这四个方面对学习投入的影响。综合所有研究结果,得出以下结论:1.初中生数学学习投入整体处于中上水平,并在不同背景变项上具有显著差异。其中,初中生数学“行为投入”在“性别”变量上差异不显著,“认知投入”在“学校类型”变量上差异不显著。而在“性别”、“年级”、“学校类型”、“是否班主任”所有变量下,初中生数学“情感投入”“总体学习投入”均有显著差异。2.不同年级、性别、学校类型、数学教师是否班主任的初中生数学学习投入总体水平上均存在显著差异。在“性别”变量上,男生的数学学习投入高于女生;在“年级”变量上,低年级学生数学学习投入高于高年级学生;在“学校类型”变量上,农村学校学生数学学习投入低于城市学校学生,而从学习投入各维度来看,农村学校学生和从城市学校学生在认知投入上差异不显著;在“是否班主任”变量上,数学老师是班主任的学生数学学习投入高于数学老师不是班主任的学生。初中生数学学习投入“影响因素”不因“年级”、“是否班主任”产生显著差异,却因“性别”和“学校类型”的不同产生显著差异。3.初中生数学学习投入受学校因素、教师因素、学生自身因素以及学科本身因素的影响显著。学校数学课程设置、同伴影响、学校开展数学相关活动以及课堂氛围均对学生数学学习投入均有显著影响;数学教师的教学观点、专业能力、教学态度及信念对初中生数学学习投入的影响均为进步取向;学生自身数学基础、学业自我效能感以及对数学的兴趣对初中生数学学习投入的影响皆倾向于进步取向;学科内容的差异性对学生数学总体学习投入有显著影响,但与学习投入的各个维度并不全都显著相关,只对认知投入有显著影响,且呈弱度正相关,而学科内容差异行为投入和情感投入的影响不显著。4.初中生数学总体学习投入及其各因素层面与学业成绩为显著正相关,但均呈中、低等程度的相关。初中生数学学习投入与学业成绩有密切的关系,但无论是总体学习投入还是学习投入各因素层面与学业成绩的相关系数都不高,表明初中生数学学习投入并不是学业成绩的唯一影响因素。初中生数学学习投入对学业成绩具有有效的预测力,但三个预测变量共有效解释“学业成绩”19.2%的变异量,联合解释率并不高。表明初中生数学学习投入对学业成绩的影响还会受到其他因素的制约。5.用Amos22.0对初中生数学学习投入与学业成绩的关系进行路径分析,结果表明,在学习投入影响学业成绩的模型中,“行为投入”、“情感投入”“认知投入”以及学习投入的“影响因素”对学业成绩均具有直接影响。其中,“情感投入”影响效果值最大,“认知投入”次之,“行为投入”对学业成绩的影响效果值最低。基于以上研究结论,本研究的启示及建议主要有以下四点:激发学生的数学学习兴趣;提升数学教师的专业素养;培养学生学业自我效能感;消除学科——性别刻板印象。