社会流行的片面、狭隘、僵化的科学观念遮蔽了科学的丰富内涵，扭曲了科学的真正形象，误导了人们对科学的认识，终使科学的文化资源被大量浪费，科学的价值被错误估计。这些渗透到科学教育和科学课程中，导致了科学课程中科学观、知识观、目的观、形态观、学习观的迷失与错位，最终成为科学课程难尽人意的一个重要原因。因此，从根本上认识科学，对科学进行文化阐释，揭示科学文化的丰富内涵，挖掘科学文化的课程资源，重估科学文化的课程价值，并据此反思科学课程的理论与实际，从多方面、多视角展望科学课程的发展趋势，为新世纪科学课程的规划、建设、实施进言献策，不仅是建构科学合理的科学课程理论的必然要求，也是目前正在轰轰烈烈地进行着的科学课程改革与实践的客观需要。 中学教师、学生的科学课程观问卷调查显示：目前，在中学教师与学生牛实证主义、客观主义科学观占主导地位；大部分教师和学生认为科学就是静态的知识体系、高深的理论或真理，对科学的发展持归纳主义见解；多数学生不很了解科学课程的内容究竟在社会生活中有什么价值，认为科学没有负面效应或对此不置可否，多数教师认为目前的科学课程不能使学生了解科学的价值的有限性及其负面效应；半数学生认为目前科学课程的价值在于应付考试，是为了考试的需要，众多教师也是围绕着升学考试这个“指挥棒”转；对于科学教育目标的印象，多数学生与教师认为，科学教育的目的在于培养社会建设者，也有部分师生认为是培养社会合格公民；对于课程在教学中的作用，多数学生和教师认为它规定了教学内容；多数学生和教师认为科学课程主要的学习方式是理解记忆，与此相应，多数教师认为在教学中不能增加学生探索活动的原因在于“考试不考”；绝大多数学生和教师都认为科学课程的内容脱离学生生活、不肯联系社会现实，希望将来的科学课程的内容要联系生活实际。 通过对科学课程历史考察，笔者将科学课程的发展史概括为科学课程的“合法化”、“活动化”、“结构化”、“综合化”等四个阶段。通过对不同时期科学课程及其主导理论的分析，我们发现，不同发展阶段的科学课程中所隐含的科学观、课程观、学生现有很大差别，这导致对科学课程的目标、形态、学习方式的理解各不相同。但从中也可以发现，科学课程及其理论的历史演进具有一定的历史继承性，虽然很多时候是以批判为主的继承。对科学课程的历史考察使我们明确了，影响科学课程发展的重要变量是对科学文化的理解，以及由此演绎出的对科学文化的课程资源的认识。 科学文化是人类最重要的文化之一，具有悠久的历史和丰富的内涵，对其进行必要的分析，是本研究重点之一，因此，本研究根据需要对科学文化进行了“文化际”和“本体”两个层面的考察。在“文化际”的分析中，我们发现科学文化与人文、技术、社会之间具有密切的关系和历史渊源。在科学文化的“本体”分析中，笔者从科学内部认真地分析了科学知识、科学方法、科学活动、科学观念和科学精神等重要因素。并主要侧重从以往科学课程经常忽视的视角探讨问题。通过对科学文化的多方面理解，我们比较全面地展示了科学文化的课程资源。 科学的文化阐释促使我们从人文、技术、社会等视角重新审视科学课程，也要求科学课程工作者重视科学文化的知识、方法、活动、观念、精神等核心成分的教育价值，并据此评估科学课程目标、内容、形态、学习方式的合理性。对科学的文化分析还可以提示我们，科学文化的课程价值主要包括智力、能力、技能，观念、精神，道德规范，审美等四于涤次:科学课程的文化阅释与时代建构个层面。由此可见，科学文化课程价值分析可以给我们以多视角、多层面的启示一权研究主要从科学观与科学课程发展、科学课程目标、科学讲城呈形态和科学课程学习方式等四个方面对科学课程的发展进行泉望和构建。 科学观与科学课程发展。科学观对科学课程的作用体现在两个方面，一是对科学的本质认识将直接影响人们对科学文化课程价值的理解和科学课程定位，进而影响州门对科学王果程目标、内容、形态和学习方式等的确定;二是科学观的培养本身就应该是科学课程的一个重要内容。本研究将科学观分为两个层面，第一层面包扣琦牛学本质观、科学发展观、科学价值观、科学获得观第二层面包括抖学知识观、科学方法观、科学活动观等，同时本适开究也深入分析了科学观对科学课程发展制约的机韦l!。后现代科学又几是目前学私私寸论的一个热点问题，借用后现代的话语和思维方式探讨科学课程问题也会得到一些有益的启1下。 科学素养与科学主果程目标革新。基钾出教育中科学课程的目标应该主要是学生科学素养的培养。科学素养概念建立在三个前提，图限设的差饰出上，即科学课程应该面向全体学生，以培养全面发展的人和未来社会的合格公民为目标。因此，科学素养具有基础性、丰富性、公平性、开放性、可操作性等特征。据此一本研究认为，确定科学课程目标要处理好长期与短期、社会与个人、资源与利用三个问题，并进一步构建了包括刘七资源、素养层面、社会需求?