本文以美国1965年初等和中等教育法中的Title1计划、英国1988年教育改革法中的NationalCurriculum政策和我国1997年以来的素质教育政策为个案，对教育政策的限度进行研究。在研究中试图回答的问题是：教育政策的限度体现在什么地方？是什么原因造成了教育政策的有限性？在一定的限度下，如何最大程度地发挥教育政策的积极作用？ 首先探讨了常见的几种教育政策的非预期结果：教育资源配置的低效、教育的不公平、教育管理成本的增加、教育利益群体的心理影响、对教育管理机构的信任危机、教育腐败、教育的制度化。 教育政策限度的原因既有外在的，也有内在的，本文则主要关注的是政策本身所带有的那些内在的限制性因素。一方面，作为政府行使公共权力的一种手段，它是在一定范围或边界内发挥作用的——这是制定教育政策的前提，并不是所有的教育问题都要纳入政府的议事日程，政府的教育政策也并不能够解决所有的教育问题。这是因为，国家在教育领域中的权力是受限的，其能力尤其是财政能力也是有限的。这两个方面决定了教育政策作用的边界。另一方面，在确定了教育政策的边界的基础上，教育政策作为一种集体选择同样存在着行动的局限——无论是在制定中，还是在执行中，教育政策中的利益难题和理性难题始终存在，最终成型的政策文本在转化为目标群体的行为规范中可能会遇到内在规则的抵制或与其他的教育政策产生冲突。这些行动局限使得教育政策即使是在它可以进入的领域中也难以发挥预期的作用，从制定到实施，从文本形态的政策到人们行为中的规范，教育政策的行动过程充满了矛盾与困难。不论是教育政策的边界限制，还是教育政策的行动局限，这些都是与教育政策本身的特点分不开的，是教育政策自身难以克服的内在限制。认识和承认这些限制可以让我们更好地发挥政策积极作用的，尽量减少政策过程中的盲目性和随意性。 在本文的最后一部分，回答的是如何最大程度地发挥教育政策的积极作用。既然教育政策并不能解决所有的教育问题而存在着边界限制，那么，政府试图通过教育政策解决教育问题时首先要做的就是分清楚哪些问题由自己解决，哪些问题交给社会中介组织来解决，也就是划分教育政策为与不为的界限。在教育政策的制定中政府要关注政策的多种利益相关者，尤其是要提供他们表达自己利益诉求的机会，要对政策中的利益得失进行平衡。教育政策中的有限理性提醒我们要积极而批判地对教育政策的运行结果进行评估，在不断的“纠错”中弥补理性的不足。教育政策的运行需要良好的环境，其中很重要的环境就是不同政策之间的关系——是冲突还是协调，这对教育政策来说是关键的。因此，出台一项教育政策时，要考虑到内在规则对外在规则的接纳程度，还要考虑到与其他政策之间的适应程度，也就是说要建立教育政策的规则群，教育政策的合力将增大。