隐性课程,又称潜在课程、隐蔽课程、无形课程等等。其渊源可以追溯到上世纪20——30年代杜威提出的“同时学习”理论。此理论当中提出:学生的学习除学校所开正式课程学习之外,还有在兴趣、情感等多方面的“同时学习”。此后,美国著名教育家克伯屈其“伴随学习”理论中提出:学生对态度、理想、情感和兴趣的学习应该同时进行。“同时学习”和“伴随学习”的思想可以说已经涉足到隐性课程问题。1968年,美国著名教育家、课程理论专家杰克逊(P.W.Jackson)在其著作《班级生活》中提到学校教育中还存在着一类对学生产生影响但又无法控制的教育因素。这是“隐性课程”首次以概念的形式出现。上世纪80年代中期,“隐性课程”理念传入中国,我国学者表现出极大的兴趣,并进行了大量的文本译介工作和理论探讨、教育实践活动。从宏观和微观等方面入手,研究涉及包括学校、家庭、社会教育在内的环境、气氛和风气等方面,同时,也从具体性文化、制度及人际交往中所形成的思维方式、价值观等方面入手研究。在隐性课程研究领域,对其德育功能理论探讨比较完备,而实践方面则较欠缺,对隐性课程的拓展研究则相对缺乏。任何一个事物的“破”,都是为了更好的“立”。在隐性课程的相关研究中,研究者只重视对隐性课程“立”的研究——即隐性课程的开发。隐性课程作为时代发展的产物,又随着时代的发展而不断的发展提升,就更应该处理好“破”与“立”的关系,不但要勇于破除陈旧的、不能顺应时代发展的隐性课程理论,还要敢于建立符合现代化教育隐性教育理论,指导并在教育活动中实践。隐性课程作为课程体系中一种不可或缺的表现形态和组成部分,同时具备着积极和消极的双重属性,可以说是一把双刃剑。隐性课程的常规性质决定了隐性课程对于被教育者具备双重作用。利用好积极的一面并消除不利的、负面的影响。这正是我们研究和实践隐性课程的目的所在,也是目前课程改革所需考虑的问题。任何一种教育理念的提出,如果不能在教育实践中得到贯彻施行、检验修正,那么这种作为纯粹逻辑思辨的理论是毫无意义的。为避免于止,本文希望在明确论点的基础上,对隐性课程的价值取向进行较为系统的梳理论述,探讨隐性课程的在思想政治教育方面的功能:德育功能、意识形态教育功能、社会功能。在这一探讨的基础上,详细分析每一功能的价值取向问题。从作为思政教育隐性课程的“德育功能”、“意识形态教育功能”、“社会功能”三方面着手,分析其价值体现,提出操作层面的方法探讨,进而找出解决问题的办法。最后指出本课题研究的理论意义和教育实践意义,尤其是在高校思想政治教育领域的实践意义。