本研究从儿童经历的同情故事出发,以现象学的态度和方法,对儿童生活中的同情现象和儿童对同情的体验进行了深入考察。研究发现,儿童在生活中几乎每天都可能遭遇和同情相关的情境,儿童对同情的体验是非常复杂的,其行为表现存在很大的个体差异。虽然很难对儿童的同情现状下一个悲观或乐观的结论,但儿童的同情正面临日益失落的趋势和危机,这和普遍旁观的社会现象、学校应试教育下的竞争主义环境密切相关,然而教育者对这一普遍存在的问题及其对儿童道德发展的重要意义却很少关注。进一步研究发现,无论儿童还是成人,即使面对处于不幸中的人出于各种原因最终选择拒绝或逃避帮助,但在其内心也或多或少会产生一份“恻隐之心”。因此可以推断：同情具有群体的共性,这种共性存在某种起源。同情起源于一种社会本能,这是人类和一些高级动物所共有的,是通过达尔文所谓的“自然选择”所获得的。但人类的同情因为道德的进化在量和质两个方面获得了高度的发展,前者表现为同情范围的扩大,后者表现为同情在道德价值上的提升。历史地看,人类的同情在其广泛性和深刻性方面总体上说是不断进化的,但这并不意味着每一个现实的个体都必然地富有同情心并乐于助人。同情能否朝着道德的方向发展存在个体差异,并表现出稳定的、一贯的道德品质特征。道德品质由心理结构和行为结构组成,前者包括情感、认识和意志,后者则是个体的行为表现。道德品质的稳定性和一贯性是相对的,在生理因素、文化因素和个体实践的交互作用下会不断产生变化和重新整合。此外,同情一般而言是一个褒义词,但在现实生活中,同情在很多情况下却被赋予贬义的感情色彩,同情至少要包含仁爱、节制、勇敢和公正这四种基本德性才说得上是道德的,这也是儿童拒绝同情和不会同情的原因之一儿童的同情只有在文化因素的作用下才可能获得道德意义上的发展。但历史和现实的文化对儿童同情发展的影响具有积极和消极的两面性,因此儿童需要接受良好的教育。虽然广义而言教育一般分为家庭、学校和社会三部分,但社会教育基本处于自在状态,教育主体相对抽象而模糊,教育内容很少经过选择和组织,其影响的道德性很有限。家庭是社会的“细胞”,学校是社会的专门教育机构,因此家庭教育和学校教育至关重要。家庭教育具有三大特性：在教育阶段上,家庭教育具有早期性；在教育者与受教育者关系上,家庭教育是基于血缘关系建立起来的,具有特殊的情感性；在教育途径和方法上,家庭教育是一种“日常生活的教育”,具有自然性和情境性。因此,家庭教育对儿童同情的发展具有特殊的意义。但实际情况是,家庭教育在实践上具有一定程度的“去道德化”现象,这固然有深刻的时代背景和复杂的社会原因,但家庭德育研究的边缘化导致对家庭教育实践指导不力也是很重要的原因。家庭教育的非制度化是目前家庭德育研究被边缘化的重要原因,但绝不是合理的原因。儿童相当部分时间是在学校度过的,作为专门的教育机构,学校理应肩负起让儿童学会同情的重要使命。学校应该以反思和批判的态度对现行的学校教育进行改革。首先,教育的角色应该被合理的定位。教育和耕种具有天然的联系,正如种子的发芽和幼苗的生长离不开农民的辛勤培育一样,儿童的同情发展也离不开教育,教育有责任把儿童引向一种美好的、符合道德的方向。另一方面,农民只能努力为植物的生长提供优质的生长条件,但不能违反规律地“拔苗助长”；儿童同情发展的实质是以情感发展为中心的生命实践过程,教育只是为儿童的同情发展提供支持性的条件。因此,教育要实现两方面的转向：在道德发展观上,要由道德教育转向道德学习；在道德学习观上,要由认知中心论转向情感中心论。其次,关心是教育的一种内涵规定。具有道德意义并富于成效的同情本身就意味着一种以“关心”为基础的关系。同情作为一种关心关系,包含同情者和被同情者两个基本的主体要素：出于关心的同情者总是会对被同情者的处境、需要和感受进行“严肃的考虑”；被同情者对同情者的关心和同情也应给予某种方式的回应。同情关系中的这两个主体要素不是固定的,任何人都可能在此时成为同情者,在彼时成为被同情者。教育儿童学会关心和同情,要求教师首先要成为一个敏感的同情者,用真诚的态度去关心热爱每一个学生,尤其是那些处境困难、需要帮助的儿童,并在榜样示范的基础上,利用“对话”、“实践”和“证实”等途径培养儿童的同情。此外,为了建立和维持基于关心的同情关系,教师还要教育儿童懂得感恩和宽容，学会“以德报德”和“以直报怨”。最后,教育应该回归儿童的生活世界,这首先意味着“让教育焕发出生命的活力”。教育要关注儿童活生生的生命实践活动,同时教育自身也应该成为一种充满活力的创造性实践。趋乐避苦是生命的一种本性,如果德育带给儿童的主要是一种负担和痛苦,同情绝不会被儿童内化为一种美好的情感和自觉的行为习惯；但教育不能蜕变为拒绝痛苦“入场”的“快乐大本营”,而应该充分利用苦难的教育价值,引导儿童理性的认识并切身的体验优先选择同情利他的快乐比优先选择纯粹利己的快乐于人于己都会更加快乐这一道理。教育要回归生活世界的第二层含义是自然教育。《老子》的“上德不德,是以有德”表面看具有“反道德主义”的思想倾向,但其实质是为了批判打着“道德”旗号但却违反自然之道的“伪道德”,它提倡的“孔德之容,惟道是从”和“处无为之事,行不言之教”对矫正目前华而不实的形式主义道德教育具有方法论的意义。