社会课程自20世纪初诞生于美国以来,世界各国都把其作为公民教育的重要途径。特别是在全球化时代的当下,综合社会课程的特性更能促进个体的社会化发展和公民素养的养成,因此各国在新一轮的课程改革中,都对这一“非常课程”予以了重视。改革开放后,我国社会主义市场经济迅速发展,为了应对这种社会的迅速发展及现代化对公民个体所提出的新要求,我国于20世纪80年代开始对曾经缺失的综合社会课程进行重建,并在本世纪初的基础教育改革中,将其进行整合与重组,历史性的设立了综合的品德与生活、品德与社会课程,构建起我国小学社会课程的新体系。虽然我国新的小学社会课程在以学生品德形成为核心的基础上促进其社会性发展,显示出了一种独特的课程综合思路,取得了明显的教育效果,但毕竟这门“新”课程再生不过二十余年,仍处于发展的初级阶段,在构建中总会出现困惑与不足。所以,我们有必要对这门新课程进行深入的探讨,并借鉴发达国家的成功经验为我国小学社会课程的发展提供思路与参考。在众多西方国家中,加拿大是典型的多元文化社会,在面对复杂的多元异质化社会时,加拿大政府选择了把教育作为解决问题的重要手段。并且在半个多世纪的实践中,加拿大社会稳定、经济发展,其公民教育在形塑国家认同,培养公民素养,积极参与国家建设等方面发挥了重要的作用。她的公民教育在学校系统中,主要通过一系列的社会课程来实施。所以加拿大成功的社会课程尝试可以为我国社会课程的完善提供一定的思路。并且从中国和加拿大社会课程的生成而言,两国都从借鉴发展而来。在演变的过程中,虽然存在着发展逻辑的差异,但这门课程都承担着为培养合格公民奠基的历史使命,可以说课程演变殊途同归：两国都认为社会课程是一门整合了各种人文学科的相关知识和技能进行公民教育的综合课程,课程认识具有一致的。因此,本文认为两国的社会课程具有比较性,尽管双方在课程内容和追求的合格人才方面多少有些差异,然而以培养符合其社会的公民作为最终目标是共通的；对同一本质下的社会课程进行比较,可以更进一步加深对我国小学社会课程的认识,更重要的是能从差异中总结我国小学社会课程发展的不足,并借鉴加拿大小学社会课程建设的经验形成我国社会课程的未来发展思路,促进我国小学社会课程完成其应有的历史使命。作为一门课程,其构成要素包括课程目标、课程内容、课程实施等方面,又由于两国小学社会课程都是综合型的非常课程,教师对于课程实施有着至关重要的重要,因此本文在梳理两国小学社会课程历史演变的基础上,选取课程目标、课程内容、课程教学、师资培养这四个维度对中加小学社会课程进行比较。在对两国国家层面的小学社会课程标准进行文本分析的基础上,通过文献研究和观察研究,比较二者的共性与差异,并进行深层反思,提出我国小学社会课程进一步建设的建议。通过比较发现,中加两国小学社会课程目标与课程内在共性中存在差异。总的来看,两国都从各自的价值观念出发,强调公民素质教育；从各自的历史与国情出发,提出适合各自社会发展需要的目标要求：从各自的教育教学实际出发,提出能力培养与发展方面的目标要求,并且在课程内容组织模式上也强调综合化与多样化。但由于两国的政治体制不同,生态文化不同,教育体制不同,必然使得两国对公民素养的要求不同,这种差异直接反映在小学社会课程的目标及其具体化的课程内容上。我国小学社会课程强调情感态度价值观目标的首要位置,强调道德教育,内容组成上也侧重于知识的价值取向和道德意义,总体体现出品德为核心的社会性发展。反观加拿大则强调作为一个合格公民所应具备的知识和技能,其认知和技能要求在课程体系中所占比例更大,内容组成上强调知识的相互作用与思维训练,而价值观教育主要渗透在揭示知识和人类生活的关系之中,从理解的基础上培养公民身份的认同,从社会参与过程中实现国家认同。相比而言,我国公民教育目标更为窄化,即使课程组织模式强调以个体本位为主,从生活出发,其内容组成仍体现出社会本位取向。所以,在未来的小学社会课程建设中,我们应从“完人”的公民素养出发,横向上合理平衡设置三维目标,纵向上设置层次更为清晰的分级目标以保障目标实施的可操作性,并在课程目标指引下,补充完整的课程内容选择,构建多样化一体化的课程结构。两国小学社会课程在课程目标与内容结构上的差异,也导致了双方社会课程主要教学模式上不同。虽然两国社会课程的教与学均不承认唯一的模式,也不再仅仅围绕灌输式、被动式等单一的教学手段展开教学,但相比较而言,我国对传统教学模式仍然显现出一定程度的依赖,对教师的权威性也予以了较大程度的保留；而加拿大则较为注重具有探究性与反思性的教学模式,在教学中也更注重凸显儿童的主体性。由此,也可以看出两国社会课程教学模式功能的差异。我国社会课程的教学模式侧重于“知识的积累”与“智商的培养”,提倡教学的系统性；而加拿大社会课程的教学模式则侧重于儿童的“创造性的活动”及“能力的培养”。本文的观点在于,社会课程关注的焦点是“人”,而非其它。基于这样的认识,我们应该在“双主体”的基础上,以知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个目标的协调统一为出发点,建构社会课程开放式的教学模式。那么,教学模式上的差异固然是双方教学理念具有区别的一种体现,但另一方面,这一定程度也反映了两国在社会课程教师培养上的差异。随着近年来社会课程的发展,在社会课程的主流教学模式中,社会课程的教师逐渐由单纯的知识传授者转变为指导者、支持者和合作者。因此,这对社会课程教师的专业素养提出了更多要求。社会课程的发展呼唤更为专业化的教师。对于教师的专业化,是中加两国在社会课程教师培养中共同追求的目标。基于这样的出发点,两国社会课程教师的培养中,培养理念、培养目标以及教师教育课程的设置都具有一定的相似性。我国秉持专业化与知识结构多元的理念,努力培养具有敬业精神和专业化品质的优秀教师；加拿大也基于多元文化理念和标准化理念来打造培养知识素养一体化的专业教师队伍。我们不难看出, “专业化”始终贯穿于中加两国社会课程教师的培养过程中。但是,由于我国对各核心专业学科知识的片面强调,我国社会课程教师较难形成广泛、多元的知识结构;在实践训练方面,我国社会课程教师的实践培养也存在培养单位与实习单位沟通不畅、监管不力的缺陷。这些问题的存在,一定程度上制约了我国小学社会课程教师队伍的建设。因此,在保持我国社会课程教师培养的优势的基础上,借鉴加拿大社会课程教师培养的经验实现我国教师更高标准的专业化,也是社会课程建设与发展中面临的重要任务之一。在全球化时代的今天,社会课程作为培养合格公民、世界公民的重要载体,已受到各国的高度关注。在社会课程逐渐成为我国教育综合改革重点的今天,学习、借鉴西方发达国家的经验已刻不容缓,这也是本文的基本出发点。本文力图通过从以上几个维度对中国和加拿大小学社会课程进行全面的比较,不仅希望从二者的共性中深化对作为培养合格公民和全球公民重要载体的社会课程的认识,也希望从与加拿大的对比中找出我国小学社会课程存在的不足,进而为我国社会课程的建构与发展提供参考。