目的了解学习困难初中生的心理健康状况及相关因素,为进行心理健康干预提供参考依据,同时探讨提高学习困难初中生心理健康水平的干预方法和途径。方法采用心理健康诊断量表MHT,青少年生活事件量表ASLEC,艾森克人格问卷EPQ(儿童版)调查105名学习困难初中生与105名同性别、同年龄,同年级学习成绩中等以上初中生的心理健康状况;将24名愿意参加心理健康干预实验的学习困难初中生随机等分为实验组和对照组,对实验组进行为期3个月的心理健康干预实验,对照组不做任何处理,在实验前后用同样的量表对两组被试进行实验前测、实验后测和实验结束一个月追踪后测,并作对比分析。结果学困组在MHT总分、学习焦虑、对人焦虑、自责倾向和冲动倾向维度上评分高于正常组,有不同程度的显著性差异(P﹤0.01或P﹤0.05);其他各维度两组间差异无显著性。学困组在EPQ的N分量表上得分高于正常组,有非常显著性差异(P﹤0.01),其余三个分量表评分差异均无显著性。学困组在ASLEC总分、人际关系、学习压力、受惩罚、其它评分上高于正常组,有不同程度的显著性差异(P﹤0.05或P﹤0.01)),其余的因子两组间差异无统计学意义。学困组MHT与ASLEC的相关分析表明:MHT总分、学习焦虑、对人焦虑、过敏倾向与健康适应相关不显著,身体症状与丧失相关不显著,恐怖倾向与人际关系、学习压力、丧失、健康适应、ASLEC总分相关不显著;其余的因子及总分间有不同程度的正相关。学困组MHT与EPQ的相关分析表明:MHT总分和各维度与神经质存在极显著的正相关;孤独倾向与精神质存在极显著的正相关,与内外向存在极显著的负相关;自责倾向与内外向有显著的负相关;身体症状与精神质有显著的正相关,冲动倾向与精神质有显著的正相关。学困组心理健康状态与生活事件及个性的多元逐步回归分析结果显示其他、人际关系、学习焦虑及神经质是影响学困生心理健康的重要因素。经过心理干预后,实验组MHT各维度评分和总分、ASLEC总分以及N分量表评分低于对照组,差异有非常显著性意义(P﹤0.01),其余的项目评分差异则无统计学意义(P﹥0.05)。实验组MHT后测和追踪后测评分低于前测,MHT各因子分和总分有不同程度的显著性差异(P﹤0.01或P﹤0.05);追踪后测MHT总分低于后测,有显著性差异(P﹤0.05),但各因子分差异均并未达到显著性。ASLEC总分后测和追踪后测评分均低于前测,具有非常显著性差异(P﹤0.01),但追踪后测与后测相比评分差异未达到显著性(P﹥0.05)。EPQ中的N分量表后测和追踪后测评分低于前测,差异有不同程度的显著性(P﹤0.05或P﹤0.01),其他分量表前测、后测,追踪后测评分差异没有显著性。对照组追踪后测ASLEC总分评分高于前测,差异有显著性(P﹤0.05),但其余评分差异均没有显著性(P﹥0.05)。干预结束后,实验组的语文成绩高于对照组,有非常显著性差异(P﹤0.01),数学和英语成绩差异无显著性(P﹥0.05)。结论学习困难初中生的整体心理健康状态差于正常组学生,主要体现在学习焦虑、对人焦虑、自责倾向和冲动倾向方面。在个性的情绪稳定性方面差于正常组学生。经历的负面生活事件影响大于正常组学生,主要体现在人际关系、学习压力、受惩罚、其他4个因子上。心理健康状态与个性及负面生活事件的影响有一定的相关。学习压力、人际关系、情绪稳定性及其他方面可能是影响学习困难学生心理健康的主要因素,需要及早给予干预。以个体心理干预为主的综合心理干预改善了实验组学生的心理健康状态,减轻了负面生活事件的影响程度,提高了情绪稳定性以及语文成绩。因此,这种心理健康干预模式是有效可行的。