“核心素养”热潮席卷全球,“思维能力”成为基础教育的大势所趋。然而,无论中外,实践者普遍难以从既有的关于素养教育的各类文本中找到从知识通往素养的清晰路径。因此,作为“教学实践之内在依据”的教育目标分类体系(分类学)便成为素养教育走入实践的可能线索。经系统考察,国际范围内数十个教育目标分类体系均从布鲁姆原初分类学处继承了统一的“割裂”风格——包括“思维形式”与“思维内容”的割裂以及“认知”、“动作技能”、“情感”的割裂,故无法引领从知识到素养的教学实践。层层追溯后发现,教育目标分类学对“全人”的肆意切割,直接原因是作为其学理依据的认知心理学对认识之核心机制的“程序+内容”的、类比于计算机的信息加工预设,根本原因则是认知心理学乃至认知科学整体之哲学思考方式的缺失。本研究回到哲学认识论层面,以哲学的思考方式,从人与客观世界之关系的角度,寻找认识发生的核心机制,最终从发生认识论处得到关于认识之本质的更为逼近真相的解读:认识是主体以遗传格式(遗传需求)为基础的对客观世界的解释或建构过程,表现为“逻辑结构”与“知识结构”的双向建构和内在统一。以此核心解释为基本立场,从认知心理学的视角,可以得到如下认识:作为整体的静态“知识结构”与动态“思维结构”内在统一,可表示为“知识-思维”认识模型。以此认识模型为学理依据,本研究设计了可支持素养教育的“三层结构”教育目标描述模型,自下而上分别为“学科知识”、“问题解决”、“学科思维”,并以信息技术课程为例,从教学目标描述、教学过程设计及教学评价设计三个方面,对“三层结构”模型的实践应用问题做了详细解析。本研究的解析与《课程标准》相结合,便可为信息技术课程之“学科核心素养”走向实践提供相对系统的指导。