从公元前3000年左右的苏美尔泥板书舍中的教室空间到今日的各级各类学校中的教室空间,教室空间,已经历了四千多年的沧桑与蜕变。四千年中,教室空间中的各种基本元素不断进行更新,使得教室得以以千百种姿态展现在世人面前,造成一种庞杂的景象。然而,在这种庞杂背后却潜藏一条主线,即知识、知识型的变革。因此,本研究从知识与知识转型的视角入手,利用文献法、系谱学方法、实地观察法等方法,对教室空间及其变革加以考察。具体而言,本研究关注了如下内容并得出相应结论：1.知识型与教室空间。本研究认为,空间涵盖物理空间与社会空间,物理空间指在自然科学系统中运用物理学、几何学语言所描述的空间,社会空间指向空间中人与人的关系；教室是学校教育教学活动赖以进行的特定物理场所。因此,教室空间指学校教育教学活动赖以发生的特定物质性基础以及教室空间中各种共存性关系的总和。所谓知识型即“知识的模型”、“知识的范式”,它是一个时期所有知识生产、辩护、传播与应用的标准,包括知识观、知识组织形态和知识载体。知识型的发展大致经历了原始知识型、古代知识型、现代知识型与后现代知识型四个阶段。当知识发生转型时,会影响到教育理念、对人才素质的要求、教育中知识价值的估量、对教育情境中人与人关系的思考、教育工具的转换等。而这些势必影响学校中知识传递的主要空间——教室空间,致使教室空间中的为知识传递服务的物质基础以及发生知识传递的教师与学生关系发生转变。2.古代知识型与古代教室空间。古代知识型以形而上学为认识论基础,知识的获得需要艰苦的思考,知识成果能够与他人分享；古代知识以符号的形态存在；以手工书籍为主要载体。以形而上学为范型的知识要求教育以较为固定的形式存在,并借助一些器具传播,但这种知识并不能形成普遍的标准。因此,从横向上看,古代教室物理空间表现出固定性、随意性等特征,并出现了一些简单的教具；从纵向上看,古代教室物理空间在建筑和布局上表现为从自知走向自觉的过程。此外,形而上学的知识范型体现了一种小众的知识。因此,古代教室社会空间表现出个别化特征,在师生关系中,这种个别化表现在知识传递过程的灵活性与师生交往的个体性上。而在生生关系中,教室社会空间的个别性则体现为学生交往在空间和年龄范围上的广度。3.现代知识型与现代教室空间。现代知识以科学为核心,知识是客观的、价值中立的,知识的获得主要通过实验、观察等实证方式；现代知识以学科为组织形态；以印刷书籍为主要载体。这种知识可以为工业社会提供解释模式,并以标准化的形式推广。因此,现代教室的物理空间呈现出标准化的特点,黑板得以普及应用。这些特点的形成经历了班级授课制、工厂式教室、分班教室、教室科学化等阶段。此外,由于现代知识的强大解释力,使得现代教室的社会空间呈现出明显的强制性特点,并具体体现在教室空间中的教师中心和学生之间的疏离。4.后现代知识型与后现代教室空间。后现代知识具有多元性、文化性、情境性等特征,知识的把握是认识者的一种主观猜测或假设,不存在一种普遍的知识；后现代知识以学科和生活经验等多种形态存在；以网络和传统媒介等多元介质为载体。因此,后现代教室的物理空间呈现出多元化的特征,多媒体及网络得以在教室中普及。这些特征的形成经历了几乎是共时的但多方面的历程,包括教室建筑空间多样化、教室空间布局多样化两个方面。此外,由于后现代知识的多元性,使得现代教室空间呈现出主体性的特征,并具体体现在教育空间中教师与学生交往、学生与学生交往中对主体性的重视。目前,我国正经历着现代知识型向后现代知识型转变的过程,这一变化从知识观与人才观、教学组织形式、教学媒介三方面对我国教室空间变革提出了新的挑战。