本研究旨在追踪教育行动研究的发生历程并从中探查教育行动研究的基本特征、操作程序与方法，以及行动研究的方法论价值与未来走向。 自科利尔和勒温在社会学以及心理学领域倡导行动研究以来，经过科里、弗谢等第一代教育行动研究的倡导者、斯登豪斯第二代教育行动研究的倡导者以及埃利奥特、凯米斯等第三代教育行动研究的倡导者的努力，至今已经发展成为一种颇有影响的行动研究运动并显示出一些基本的特征。行动研究的特征之一是“参与”，也称为“教师成为研究者”或教师成为“反思性实践者”。特征之二是“改进”，包括“改进”实践、行动者的“理解”以及相关的“社会情境”。特征之三是“系统”，它反对实证主义的严格控制却保留“科学的方法”。特征之四是“公开”，主要是教师之间合作对话并发表自己的研究成果以便接受公众的批评。 行动研究在形成自己的基本特征的同时也提出了一套操作程序和方法。其“经典”的操作程序为“计划-行动-观察-反思-再计划……”。而在“观察”的过程中尤其重视“中立主席法”和“三角形观察法”以及必要的“科学的方法”如简单的统计、测量技术以及文献阅读等等。行动研究的操作程序以及研究方法或策略使自己与传统的教育研究(或所谓“正规的研究”)区分开来，但对各种方法以及对传统教育研究方式的不同程度的认可又使行动研究内部分离出“技术的行动研究”、“实践的行动研究”与“解放的行动研究”等多种模式。 行动研究在反抗实证主义的路途中为自己甚至为整个教育研究找回了某种自我意识并因此而具有方法论价值，包括对实证主义的反思、改变教师的日常生活、向定性研究靠近、接受批判理论的某些指令、走向解释学道路。行动研究若想走出实证主义的阴影，唯一的办法是使教师成为反思性实践者，使教师具有无止境的批判性自我反思意识。 但教师成为“反思性实践者”或“教师成为研究者”需要从历史文本或理论文本那里寻找历史的光亮，即需要走向某种解释学范式。遗憾的是行动研究将解释学引入行动研究领域时只是选择了解释学对“偏见”的解释，却丢弃了解释学在“历史”、“理论文本”问题上的基本立场。行动研究因此而常常陷入合法性危机的尴尬中。本文建议行动研究走向解释学范式，其实也就是鼓励教师展开必要的“理论阅读”。不过，教师的时间和精力以及教师的职业生活习惯使教师无法“直接”对“理论阅读”感兴趣。因此，行动研究走向解释学范式时往往需要具备两个相关的前提性条件：一是教师需要学会与校外研究者对话。二是教师需要学会选择适合自己的“文本”并制作属于自己的个性化的文本。正是在这个意义上，本研究建议教师既可以阅读并制作哲学文本式的教育理论，也可以阅读并制作艺术文本式的教育传记、教育个案、教育小说、教育散文、教育诗等“教育理论”。