二语词汇的习得是一个沿着宽度和深度发展的连续体。因此，在词汇习得的研究中，我们不仅要回答学习者“认识”了多少词，还应回答学习者在多大程度上认识这些词。 对第一个问题的回答就是词汇习得的宽度(或词汇习得数量)；对第二个问题的回答就是词汇习得的深度(或词汇习得的质量)。 词汇习得的宽度与深度研究在大学层面发展很快，但还鲜有人对动词尤其是中学层面的动词进行专门的研究。 因此，本文运用宽度与深度测试的理论与方法，对中学生英语动词的习得宽度、习得深度和动词词汇知识的历时习得过程进行了实证性考查。 在动词的习得宽度研究中，本文首先以West常用词汇总表中的800个常用动词为对象，按词频随机抽样并建立词汇测试表，然后以Nation的词汇测试模式为实验工具，对中学生的动词习得量进行测试，最后运用教育统计学的原理对实验数据进行分析检验。结果是：高一、高二和高三三个不同水平的学生分别习得了504、546和669个常用动词。实验还显示500词频是中学生词汇习得量发生明显变化的界面。由此，我们把500词频以下的动词定义为中学生学习的“难词”，500词频以上的动词定义为“易词”。中学生所习得的绝大多数动词分布在500词频以上的各个等级上。对中学生的词频分布的探讨和对难、易词的定义为外语教学过程中输入材料(难易度)的选择和词汇教学策略的确立提供了实证支持。 在动词的习得深度研究中，我们以左焕琪和Nation关于词汇知识的分类理论为指导，把动词的词汇知识区分为语义、语法、搭配和功能四个层面。然后检测中学生对这四个层面知识的习得水平。实验证明：中学生的动词词汇知识的整体习得水平很低，高三、高二和高一仅分别达到53％、39％、和35％的程度。实验同时证明动词的各层面知识之间的发展速度或习得水平存在显著性差异。按习得水平高低排列，依次为语义、语法、搭配和功能。而且语义与搭⑧硕士学位论文MASTER’5 Tl扭515配之间，语义与功能之间，以及语法与搭配之间，语法与功能之间的差异并未因学习水平的提高和学习年限的延长而缩小。 为了了解和解释中学生的动词词汇知识的历时习得过程，本实验借用Par ibakht&Wesche的词汇知识等级表，对中学生的五个高频动词的词汇知识从认知(或接受)到产出进行了跨年级考察。结果发现，从“见过该词但不知道意思”到“肯定知道该词意思”(写出正确的汉语翻译)，受试接受性知识发展很快。但从“肯定知道该词意思”到“能用该词造一个正确得体的句子”，受试的词汇知识(尤其是产出维度)发展缓慢。结论是，中学生的动词词汇知识从接受到产出经历了一个艰难、缓慢的发展过程。其发展路径是:课堂接触 (该词)—经过刺激、遗忘和记忆加工—第一义项优先习得、词汇认知量激增—多层面知识不平衡习得、产出课堂例句—词汇知识框架初步形成、自产自造能力缓慢发展。实验还显示，这一过程中的第四个层次，既是学生学习的困难期，也是学生语言能力的高速发展期。它为外语教学提供了有益的启示，如果在这一层次加大教学力度，拓展学生的知识层面，就会加速这一进程，从而提高动词习得的质量，增强学生自如使用语启‘的能力。 在宽/深度测试的基础上，本文对中学生的动词习得宽度与习得深度进行了相关性研究，结论是，中学生的动词习得宽度与习得深度之间存在低度正相关性(相关系数r== 0.324)。造成动词的习得宽/深度之间差距的原因是:高考的反拨效应，不恰当的教学策略和受试的阅读面狭窄等。 文章最后以词汇的习得理论为指导，提出了提高动词习得质量的方法和途径。