刻板威胁是个体在刻板化领域,担心自己会验证所属群体的负性刻板印象,导致个体完成任务的水平下降并伴随有焦虑情绪体验的一种情境性威胁。处于负性刻板印象情境中的任何个体都有可能体验刻板威胁,已有研究在许多领域证实了刻板威胁效应。性别-数学刻板威胁效应广泛存在于大学女生群体中,对她们的学习生活特别是数学相关科目的学习和心理健康带来了负面作用。在我国,关于刻板威胁的研究尚不多,关注性别-学科刻板威胁的实证研究则更少。本研究围绕(1)性别-数学刻板印象是否是大学生(特别是女大学生)固有的;(2)“多威胁”研究框架是否适用于我国的刻板威胁研究;(3)重构“威胁”为“挑战”是否可以减轻或抑制刻板威胁等问题,通过5项实验研究,检测大学生内隐性别-数学刻板印象,考查刻板威胁的影响因素,探寻抑制刻板威胁的途径。结果表明:1、被试存在内隐性别刻板印象,SEB1(对女性刻板化行为的刻板解释偏差)、SEB2(对男性刻板化行为的刻板解释偏差)均与0差异显著;SEB1和SEB2均没有显著的性别差异,即SEB(刻板解释偏差)中检测到的内隐刻板性别印象没有性别差异。2、刻板印象认同(高、低)在数学测验上的主效应显著,测验性质(评价、非评价)的主效应、刻板印象认同与测验性质的交互作用均不显著。低刻板印象认同被试的数学测验得分高于高刻板印象认同被试的得分。刻板印象认同(高、低)在焦虑水平上的主效应极显著,测验性质(评价、非评价)及其与刻板印象认同的交互作用均不显著。高刻板印象认同被试的焦虑水平高于低刻板印象认同被试。3、测验性质(评价、非评价、个体受胁、群体受胁)对数学测验的作用为边缘显著。被试在个体受胁与评价性质下的数学测验分数差异显著,在个体受胁性质下的分数高于评价性质下的分数;被试在群体受胁与评价性质下的数学测验分数差异显著,在群体受胁性质下的分数高于评价性质下的分数。测验性质(非评价、评价、个体受胁、群体受胁)对被试的焦虑水平有显著作用。被试在个体受胁与非评价性质下的焦虑水平差异显著,个体受胁的焦虑水平高于非评价性质下的焦虑水平;个体受胁与评价性质下的焦虑水平差异显著,个体受胁的焦虑水平高于评价性质下的焦虑水平;个体受胁与群体受胁的焦虑水平差异显著,个体受胁的焦虑水平高于群体受胁下的焦虑水平。4、被试在英语呈现方式下的数学测验得分与汉语呈现方式下的得分差异显著,前者高于后者。被试在英语呈现方式下的焦虑水平与汉语呈现方式下的焦虑水平差异不显著。5、测验情境(挑战、威胁)在数学测验上的主效应极显著,性别突出(高、低)在数学测验上的主效应显著,两者的交互作用极显著。被试在挑战测验情境下数学测验得分高于在威胁测验情境下的得分;被试在高性别突出时的数学测验得分高于低性别突出时的得分;高性别突出被试在挑战测验情境中的数学测验得分最高,在威胁测验情境中的数学测验得分最低。测验情境(挑战、威胁)对焦虑水平的主效应极显著,性别突出(高、低)对焦虑水平的主效应显著,两者的交互作用显著。被试在挑战情境下的焦虑水平低于在威胁情境下的焦虑水平;被试在高性别突出时的焦虑水平高于低性别突出时的水平;高性别突出被试在威胁情境中的焦虑水平最高;低性别突出被试在挑战情境中的焦虑水平最低。总之,本研究显示,我国也存在性别-数学刻板威胁效应,但由于文化差异,“多威胁”研究框架并不完全适用于我国东方文化背景。大学女生的性别-数学刻板威胁效应是可以减轻或消除的。