写作是外语学习中必须掌握的重要技能,也是外语教学的重要环节。对于在中国环境下学习的非英语专业大学生来说,教师的作文反馈是语言输入的一种主要形式。自从上世纪六七十年代过程写作法被引入写作教学以来,反馈就成为写作教学的重要组成部分,对学习者写作的反馈也因此成为外语教师和研究者们关注的重要话题,国内外的学者对此进行了广泛的探讨。大量实验研究证明教师的反馈对英语学习者的写作有极大的帮助作用。Fathman & Whalley (1990)的研究结果表明评阅可以提高作文质量,教师评改中对语言形式和内容的双重评改给学生带来的帮助最大。杨敬清(1996)以中国非英语专业大二学生为对象做过类似的实验,结论与上述研究基本一致。Ashwell(2000)的研究表明内容和形式的前后反馈顺序对学生的写作质量并未产生影响。Fazio (2001)的研究结果表明形式反馈,内容反馈以及形式加内容这三种反馈方式对学生的写作质量并没有明显的区别。但上述研究就教师反馈对语言各个层面所起的不同作用并没有作进一步的探讨,本文试图通过一项实验研究来探索教师的书面反馈对写作者的语法、词汇、文章整体布局、局部布局以及观点的论证所起的不同作用。具体的研究问题为:(1)形式加内容的书面反馈方式和评语式的反馈方式是否都能帮助学生提高他们的英语写作水平?(2)如果学生的写作水平有所提高,那么他们在语法、词汇、文章的整体布局、局部布局和观点的论证哪些方面变化较大?(3)学生对教师反馈的信念、态度及期望是什么?本研究以过程写作理论、注意理论和输出假设理论为主要理论依据,对兰州城市学院2007级中文系32名学生进行了为期10周的写作实验。实验前,学生被随机抽样分为两组,第一组学生接受内容和形式反馈—教师划出错误并更正、评价文章的内容。另一组学生只接受评语式的反馈方式—即仅仅对文章的内容作一简单的评述。实验结束后,两组学生接受了问卷调查。通过对数据统计和分析对比,得出以下结论:(1)两种不同形式的教师书面反馈对学生写作的质量都具有帮助作用。但形式加内容的反馈方式比仅仅提供内容的反馈方式更有效。(2)统计结果表明,接受内容加形式反馈组的学生在语法、词汇、文章整体布局、文章局部布局和观点的论证方面变化都较大,而接受内容反馈组的学生在词汇、文章局部布局及论点的论证方面变化较大。(3)接受内容加形式反馈组的学生和接受内容反馈组的学生在语法、文章整体布局和观点的论证方面存在统计上的显著性差异。问卷调查表明学生对教师的反馈持积极态度,他们认为经过一段时间的写作训练,他们的写作水平有了很大的提高。直接反馈是学生最喜欢的反馈方式,同时学生还希望老师给他们提供大量的写作技巧。此项结果表明了书面反馈在学生的外语写作中占有重要的地位,语言老师应根据学生的不同嗜好来提供详尽的反馈以便更好的为教学服务。虽然此项研究还存在着某些缺陷和不足之处,但给外语教学写作方面提供了启示。全文共分为六章。第一章引言简要地叙述了研究重要性、研究目的以及全文的组织结构。第二章是文献综述。本章探讨了什么是反馈,即反馈的定义。国内外就教师的反馈所研究的现状。第三章是本研究的理论基础。本章主要说明了过程写作法、注意理论、输出假设理论以及互动理论与外语写作的相互关系。第四章是试验部分,包括研究问题、参与者、实验工具、试验过程、评分以及数据的收集等。第五章是数据分析与结果,包括整体性评分法、分析性评分法和问卷调查。第六章是讨论和结论部分,包括本研究主要发现、得出的教学启示、研究局限以及对以后研究的建议。