有效教学行为的研究发现,教师的课堂提问行为是有效教学的主要行为之一。教师的提问越是指向教学目标,则这种由提问引发的教学行为越是有效。多年来,国内外学者从不同维度对教师的提问行为进行归纳,而对教师提问行为有效性的研究则多以理论研究为主,部分结合学科的实证研究也大多是在大学课堂进行的,且国内对中学教师提问行为有效性的实证研究也主要是围绕高中英语课堂展开的。本文基于Krashen,Swain的输入输出理论以及在两者上发展起来的Long的互动理论观点,还综合考虑了建构主义的思想,从英语阅读课堂中教师的提出行为和教师理答两个方面入手,对教师的问题类型、座位分布、叫答方式、等待时间、教师理答进行调查和分析,并结合阅读教学的特点及英语课程标准的相关要求,探索教师在课堂中的提出行为和理答的特点及存在的问题,探讨解决的对策,用以提高初中阅读教学质量。本研究选取杭州市余杭区仓前实验中学的5位英语教师进行课堂观察和课后的访谈,并对其所在班级的196名学生进行了调查问卷。其中,课堂观察中选取的5节英语阅读课的内容选自初中阶段人教版英语教材。本文主要围绕以下几个问题展开研究和讨论:(1)从学生对教师提问行为的课堂反馈,了解英语阅读课堂中教师有效提问行为的情况是怎样的?(2)教师(仓前中学)在英语阅读课堂中的提出行为和教师理答有哪些特征?存在哪些问题?(3)教师对英语阅读课堂中教师提问行为的一般认识是什么?通过数据分析及结果讨论,得出了以下的结论:(1)学生能够认识到教师提问行为对阅读学习的帮助,同时,学生普遍期待在阅读课堂中获得更多开放式问题、更公平的作答机会、更开放的回答方式、更充裕的思考时间、更详尽的教师理答。(2)在问题类型上,问题类型分配不合理,阅读中和阅读后的高层次问题过少。(3)在座位分布上,分配较合理,但前排和中排学生相对于后排学生回答机会略多。(4)在叫答方式上,以集体回答和点名提问为主,自愿回答少。(5)在等待时间上,教师提问等待时间略短,尤其是在高层次问题上留给学生思考时间过少。(6)在教师理答上,多以积极理答为主,但反馈方式单一、机械,语言简单含糊。(7)教师对英语阅读课堂中教师提问行为有一定的认识,但其往往缺乏理论性和系统性,不够深刻具体,通常是基于课堂实践得来的经验之谈;尽管大多数教师能够意识到自我反思的重要性及其带来的益处,部分教师仍未养成课后自我反思的习惯。因此,本研究从教师因素就如何提高阅读课堂提问行为有效性提出以下建议:一是,在读中、读后多采用认知层次较高的问题,鼓励学生参与分析问题、解决问题和评估问题;二是鼓励学生自愿回答,提高学生的主动性;三是适度延长等待时间;四是给予学生更多带有解释和评价的积极理答。此外,教师在自身的专业发展方面,要加强相关理论学习,自觉养成课后教学反思的习惯,提高自身的专业发展水平。