“小立课程,大作工夫”一句,为课程学者熟知,然而对作为古典德育课程关键话语的“工夫”,我们或可给予更多重视。事实上,在“工夫”一词背后,蕴含着一套具有中国风格的德育课程智慧,而“作工夫”正是儒道释三家共同强调的德育议题。在当今学界,有关“工夫”的研究多集中于中国哲学领域,亟待教育研究者从教育学视域出发对这一古老而重要的教育议题进行探索。这就需要一套适切的立足于教育基本问题的分析框架。从课程与教学论的专业视角出发,通过对儒道释德育语境中的工夫话语进行归纳,可以发现工夫路径、工夫指导与工夫修习是围绕“工夫”这一内核而衍生的古典德育课程智慧的三个基本维度,对应于现代教育概念中的课程、教学与学习,相似却不相同。对于作为中国主流古典教育学派的儒家而言,“工夫”指向德性修养,虽遥承上古,但正式显明于孟子时期。虽然在孔子时已多有对德性修养工夫的讨论,但孟子第一次对工夫教化的理念进行了系统地理论阐发。此后,由孟子开出的心性工夫之路衍发了绵延两千余年的工夫课程的演进与论争,其间代表性论争有战国的孟告之争和孟荀之争、宋代的朱陆之争、明代的心理之争,等。其中论争最为激烈、变革最为显著、教育影响所涉人群最为广泛的当属发生于明代的心学与理学之间乃至心学内部不同流派之间的工夫教化之争。在15-16世纪的明代工夫课程史中,王守仁与湛若水是表现尤为突出的教育变革代表,以王守仁与湛若水联袂共倡圣学的时期为参照,15-16世纪的工夫课程史可以划分出“身心觉醒”“二业合一”与“顿渐之争”三个历史阶段。相应地,明季工夫课程在不同时期呈现着不同的阶段特征。“身心觉醒”阶段（1409-1499）开始于永乐七年（1409）崇仁学派的开创者吴与弼焚毁应举文字、决意弃举读书、转向身心,结束于弘治十二年（1499）吴与弼弟子陈献章将作为其学术衣钵象征的江门钓台传于湛若水。这一时期的代表性教育人物有吴与弼、陈献章、胡居仁、娄谅等。这一时期的阶段性教育特征表现为工夫课程的再次觉醒,一些教育者开始从“举子学”转向“身心学”,以儒家经典指引自身的德性工夫践履。具体而言,在工夫路径上具有鲜明的探索性,尽管已开始产生差异,但课程旨趣都是转向身心;在工夫指导上初现“顿”与“渐”的分歧,为后来顿渐之争的激化埋下伏笔;在工夫修习上已有“修”与“悟”的交锋,主要体现为陈献章与胡居仁的差异。“二业合一”阶段（1499-1529）开始于弘治十二年（1499）湛若水获传江门钓台于陈献章,从此开始弘扬江门心学,结束于嘉靖八年（1529）王守仁去世且嘉靖帝开启第二轮针对王守仁心学的“学禁”。这一时期的代表性教育人物有王守仁、湛若水、吕柟,等。这一时期的阶段性教育特征表现为工夫课程的“二业合一”,与上一阶段工夫教育者大多讲学乡野不同,这一阶段教育者大多主张“二业合一”,即德业与举业并不矛盾的观点。所以王守仁、湛若水和吕柟等均通过科举进入明代政治系统,并积极在各自职位上力所能及地推进教育变革。具体而言,在工夫路径上不仅具有“二业合一”特征,也更多体现出试图拨正当时学习者割裂“知”与“行”的误区;在工夫指导上虽然不同教育者秉承不同的顿渐理念,但和而不同;在工夫修习上,与工夫指导范式相应,不同风格的教育者各尽所长,鼓舞着学习者或由“顿悟”、或由“渐修”,涵育自身德性。“顿渐之争”阶段（1529-1579）开始于嘉靖八年（1529）昙花一现却并未真正阻抑工夫教化讲学热情的学禁,结束于万历七年（1579）由张居正发起的更为严厉的学禁。这一时期的代表性教育人物有王畿、钱德洪、王艮,等。这一时期的阶段性教育特征突出表现为工夫课程的“顿渐之争”,主“顿”派风头尤盛、深入民间,同时也受到了主要来自官员阶层的主“渐”派的猛烈攻击。从教育影响的对象来看,在“二王”尤其是王艮泰州学派的影响下,这一时期的工夫教化重心重返民间。具体而言,在工夫路径上进一步突破了对教育媒介的依赖,突出强调作为学习主体的“直下承当”与作为学习客体的“人伦日用”;在工夫指导上尽管钱德洪仍然对渐教范式有所坚守,但总体而言顿教之风要盛于渐教;在工夫修习上,与顿教为主的工夫指导范式相应,顿悟型学习得到了比渐修性学习更多的强调。事实上,15-16世纪的工夫课程之争尽管在工夫路径、工夫指导与工夫修习三个维度呈现着具体的差异,但一以贯之的是两种基本教育范式:自主范式与依赖范式之争。工夫路径的“知行之争”反映的是自主型课程范式与依赖型课程范式之争;工夫指导的“顿渐之争”反映的是自主型教学范式与依赖型教学范式之争;工夫修习的“悟修之争”反映的是自主型学习范式与依赖型学习范式之争。尽管500年前的这场明代教育论争不可避免地具有其时代局限性,但其中所蕴含的自主与依赖的教育范式之争则具有超越时代的课程哲学品质,有助于前溯古典德育课程智慧、后鉴当今课程与教学变革。