英语教学中,教师反馈是课堂上最常见的形式之一,对英语学习具有重要影响。自上世纪70年代以来,教师反馈一直颇受国际二语习得研究者的重视,研究的广度和深度也在不断扩展(Lee,2013；Lyster,Saito&Sato,2013)。然而,国内英语教学领域在较长的一段时期内对教师反馈研究缺乏足够的重视,相关的研究较为落后(张雪梅、戴炜栋,2001)。近十年来,国内英语教学研究者开始致力于课堂教师反馈的研究,并取得了一定的研究成果。但大多数研究往往只是借鉴国外二语课堂教师反馈的概念,在实验条件下观察不同类型教师反馈的效果。尽管这些研究丰富了我们对教师反馈的认识,但借鉴来的二语反馈概念未必能完全适用于国内英语课堂教学的实际,且实验条件下的教学效果未必适用自然条件的英语课堂。这种研究现状致使许多问题无论在理论还是在实践层面都得不到满意的解决：一方面,其不利于全面认识英语课堂教师反馈的特征；另一方面,也不利于建立适合中国英语课堂教学的有效反馈机制,最大地发挥教师反馈的积极意义。因此,我们应从国内英语教学的实际出发,在广泛吸收国外教师反馈研究成果的基础上,着重从学生的主体地位和个体情境出发,分析和总结不同水平、不同层次英语课堂教师反馈的特征,去建立有效的教师反馈机制,实现教师反馈效益的最大化。本研究以“个性化英语学习”课程为个案,在系统阐述教师反馈理论和研究成果的基础上,结合国内交互性英语课堂教学实际,综合运用课堂观察、访谈、问卷、文本分析、刺激性回忆等研究方法,深入分析了以“个性化英语学习”为代表的交互性英语教学情境下教师反馈的特征及影响因素；调查学生对教师反馈的认知、回应和期待；在对以学生个体情境为基石的教师反馈进行充分认识的基础上,整体把握教师反馈对语言学习、任务表现、个体发展的作用。数据分析结果表明,在交互性英语教学情景中,教师反馈具有七个特征,即协商反馈、内容反馈、任务反馈、信息反馈、情感反馈、学习策略反馈和多元反馈。其中,教师书面反馈较多关注情感反馈,对协商反馈和信息反馈的关注较少,但对其他反馈皆有关注；而教师口头反馈则较多关注信息反馈,对学习策略反馈关注较少,但在不同阶段对其他反馈各有侧重。另外,结果也表明教师反馈主要受以下因素影响：从教师层面看,包括教师的反馈观、学习经历、时间和精力因素及教师的语言教学观；从学生层面看,包括学习者期待、鼓励策略、避免面子威胁策略、学生的个性化和学习表现；从教学情境看,包括‘平等中的首席’师生关系、课堂活动和学习任务类型。研究结果同时表明,教师反馈对语言学习、任务表现、兴趣发展和个体发展均产生积极影响。首先,教师反馈对语言学习的影响主要表现在：修正语言错误、增强元语言意识、提供语言输入、促进语言输出、提升语言复杂度及引起学生对写作格式和内容的重视。其次,教师反馈帮助学习者增强了英语学习和兴趣发展的融合意识,不仅指导兴趣选择,而且促进兴趣发展。再次,教师反馈对任务表现的作用有：鼓励体验学习、帮助制定具体可行的学习计划、促进参与任务活动(如展示、问答)。最后,教师反馈可有效提升学生的自主性和独立性、培养合作学习、提供学习策略、激发批判性思维及提升学习动机。此外,基于学生视角的分析结果表明,所有学生都认为教师反馈对自己的语言学习和个体发展非常必要,但他们对反馈对象、反馈时间和反馈数量等教师反馈策略存在不同的认知。在对教师反馈的回应上,有的学生选择保留反馈或回复反馈等积极策略,有的同学则认为教师在课堂上的负面反馈会让自己感到尴尬、面子受损。同时,结果还汇报了学生对教师反馈的期待,包括更多关于语言错误、学习策略和交际技能的反馈、更多快捷的个性化反馈、更多师生间的交流以及更多的同伴反馈。本研究基于国内英语课堂的教学实际,结合语言、认知、教育、社会文化等维度探讨交互性英语课堂教师反馈的个性化特征,有利于摆脱传统研究视角的束缚,探索新的英语课堂教师反馈理论与实践途径；有利于弥补传统英语课堂教师仅局限于针对语言错误进行反馈的不足,从而优化反馈过程,营造良好的英语课堂教学氛围。在研究结果的基础上,本研究尝试构建交互性英语课堂教师反馈模型,为有意采用个性化英语学习教学方法和“以学习者为中心”语言教学模式的教师打开了认识教师反馈的窗口,有利于进一步探索适合英语课堂教学实际的有效反馈机制,进而促进英语教学理论和实践的健康发展。最后,本论文指出应加大对教师反馈行为的相关研究,以更大程度促进语言学习和学习者发展,同时也为教师反馈实践和后续的反馈研究提出一些可行性建议。