本论文研究的总体上的问题是:教师在教学专业领域内是怎样发展他们的知识的?具体地说,本研究有两个问题:教师的教学知识是否有不同的来源?如果有的话,不同的来源对于教师教学知识的发展有怎样的贡献? 本研究先建立了知识的概念。主体对客体的知识被定义为主客体间一种交互作用的智力结果。根据这个定义,教师的教学知识被定义为教师所知道的关于怎样教学的东西,包括三部分:教学的课程知识——即关于教学材料与资源的知识;教学的内容知识——即关于表达数学概念和过程的方式的知识;教学的方法知识——即关于教学策略和课堂组织模式的知识。本研究将教师自身生涯的各个阶段都考虑在内,包括他们的学习经验、职前培训、在职培训,从而探究教师教学知识的来源。研究中,教师教学知识的来源又被进一步明确,包括他(或她)作为学生时的经验、职前培训、在职培训、(参加)有组织的专业活动、和同事的日常交流、阅读专业书刊及自身的教学经验(实践)和反思。 本研究的对象是三所城区国办初中的五名优秀数学教师。他们的教龄都在十年以上,都是师专数学系毕业。 本研究使用了两种工具从样本中收集数据。第一是观察听课,目的是确定教师在教学中使用了什么样的教学知识。对每名教师都听了两节课。第二是面谈,侧重于教师如何学到他们在被听的课上所展现的具体的教学知识。 定性的方法用于从听课和面谈中得到的数据资料,以分析存在于实际情景中的证据,刻画教师是怎样发展他们在被听的课堂教学中所展现的具体的教学知识。 本研究得到的结论对两个研究问题给出了答案。对第一个问题,教师的教学知识是否有不同的来源?答案是肯定的。本研究揭示了教师从他们作为学生时的经验、职前培训和在职培训中获得和发展他们的数学教学的知识。对第二个问题,不同的来源对于教师教学知识的发展有怎样的贡献?本研究的得出了以下总体上适用于教师的结论。 第一,对于教学的课程知识,从总体上说,教师“自身的教学经验和反思”、“有组织的专业活动”是最重要的来源;“和同事的日常交流”、“阅读专业书刊”、“自己作为学生时的经验”也是来源之一;“职前培训”和