本论文主要对中国大学英语教师自我效能进行了实证研究。国外大量教师自我效能研究主要依据Rotter的社会学习理论和Bandura的社会认知理论展开,在教师自我效能测量工具和影响因素方面取得了很大成就,这些研究主要聚焦小学和中学的教师自我效能。国内的研究则集中在对国外教师效能研究成果的引介上,实证研究较少。教育背景下英语教师自我效能直接影响到学生的学习结果,而中国英语教学面临着“耗时低效”的诟病,本研究在国外教师自我效能研究成果的基础上,尝试着对中国大学英语教师自我效能进行实证研究,旨在为提高英语教师自我效能提供心理学和教育学上的理论依据以及现实依据。作为本研究理论基础的社会认知理论是由Bandura提出来的。该理论强调自我调节在引发人的行为中的积极作用以及人的行为和环境之间的相互作用,作为动机性的自我效能则是其核心概念。在该理论的指导下,我们根据Friedman和Kass的“课堂和学校环境下的教师效能模型”建构了中国大学英语教师自我效能理论框架,对以下两个问题进行了研究:1)中国大学英语教师自我效能总体水平如何?2)中国大学英语教师人口统计学变量与教师自我效能之间是否存在显著相关?参与本研究的150名中国大学英语教师来自于某省省城和地级市的本科院校,以方便取样法选取实验对象,通过邮件或“问卷星”平台将我们根据Friedman和Kass的问卷调查表改编而来的“中国大学英语教师自我效能量表”(中文版)发送给实验对象,并对回收的样本采用SPSS13.0统计分析软件进行数据分析。本研究发现如下,并在文中指出了其可能的原因。1)英语教师总自我效能感平均值稍高于临界值;其课堂环境下的自我效能感比机构环境下的自我效能感强;在课堂环境下的任务方面表现出最强的自我效能感,而在机构背景下的任务方面自我效能感最弱。2)从英语教师的人口统计学变量来看,性别、年龄、教龄、学历、职称、月收入、学生类别、学校类别与教师自我效能都存在显著相关,而学校所在城市则无相关性。具体差异体现在(1)性别:女英语教师的自我效能感比男英语教师强;(2)年龄:41-50岁的英语教师自我效能感最强,最年长的和最年轻的英语教师最弱;(3)教龄:教龄21-30年的教师自我效能感最强,教龄不到6年的最弱,其他教龄的教师自我效能感基本相当;(4)学历:具有博士学位的英语教师自我效能感最强,学士学位的最弱,低于临界值;(5)职称:教授的自我效能感最强,助教最弱,且低于临界值,副教授与讲师基本相当;(6)月收入:月收入为￥8001-￥10000的教师自我效能感最强,收入最低的最弱,其余的基本相当;(7)学生类别:教英语专业的教师自我效能感最强,只教非英语专业学生的教师最弱;(8)学校类别:985大学的英语教师自我效能感最强,211大学的英语教师最弱。以上研究发现有助于我们从心理学上更深入地了解英语教师,并为教育部门及相关机构在帮助英语教师提高自我效能方面提供理论依据和实践指导。尤为重要的是,如何提高英语教师在机构背景下任务方面的自我效能感是亟待解决的首要问题。鉴于时间和财力等客观因素,也由于请求英语教师做问卷调查表难度很大,以及本研究者自身的原因,本研究仍然存在以下不足之处:1)研究工具只采用了《中国大学英语教师自我效能问卷调查表(中文版)》,如果将定性研究法或纵向追踪研究法结合起来将更为理想;2)研究中发现教师的年龄、教龄、月收入和学校类别方面出现例外现象,这些例外需要后续跟踪研究加以科学证实。