中小学教研(也可说是教学研究)是教师专业发展的重要途径,教研活动对于提高教师教学水平,提升学校教学质量,深化教育改革的重要性已不言而喻。随着实践和研究的不断发展,教师教研的重心逐渐从强调教师个体的专业阅读、教师培训转移到建构教研共同体上。实践中,教师专业发展和教研活动样式各色各样,纷繁复杂,如赛课、公开课、研讨课、集体备课、网络研修等等。虽然这些教师教研活动对其职业发展和教学水平的提高具有较大的帮助,但名目过多的专业学习活动也往往成为教师工作的一种压力,甚至是负担。在教研活动中,很多教师并不理解每种教研活动的本质、特点及其对自身专业成长的意义,使得不少教研活动往往流于形式。实际上,每种教研活动都有其独特的特点和功能,不同类型的教师教研活动,在实际运行过程中对成员之间关系、组织条件和支持环境的要求也是不同的。本研究结合社会网络分析的方法,从教研活动中参与人员的规模、人员性质(同质/异质)、交往方式、人员关系和活动目标等维度分析各教研共同体类型的属性,从理论上探讨不同类型的教学研究共同体的本质、特征及其对教师专业发展的意义和功能。本研究第一部分从三个方面探讨划分教研共同体类型的理论依据。首先借鉴类型学相关研究阐释为什么要对共同体分类,在梳理滕尼斯、马克思·韦伯、齐美尔、涂尔干等经典社会学家对共同体的分类探索之后提出本研究分类的方法——主导因素分类法;然后,考察学界关于共同体内涵、要素和结构研究,总结三种共同体类型并重新解读其本质和内涵。最后,以社会网络分析为研究视角,结合实践中三种教研活动,建构教研共同体的实践模型及其分析框架。接下来三章分别以师徒制、教研组和U-S大学中小学合作教研为实践范例,考察三种共同体类型的特征、属性和及其对教师专业发展的功能和意义。成员之间的亲密关系是建构亲密共同体的核心和基础。教研共同体的亲密模型是同质的两人之间默契的、直接的交往,两人的目标是相互融合的。这种同质的两人的交往尽管可以打破教研过程中人与人之间的疏离,但也会在一定程度上局限教师专业发展的视野,形成专业发展过程的“裙带”关系;以公民社会民主协商的组织方式为核心和基础所建构的公民共同体是同质的多人的交往,共同体的目标是“同志的统一”。这种多人交互关系可能会在教研过程中通过相互的交流、讨论和协商实现观点的碰撞,擦生思想的火花,推动教师专业发展。但协商本身隐喻着一种妥协。科学的经验和历史启示我们,真理尽管需要大众的力量和智慧,但是真理绝对不是妥协的结果,民主协商甚至会扼杀真理;追求双方共同利益的实现是建构利益共同体的核心和基础。利益模型的教研共同体是当前市场经济全员参与的观念下所产生的一种隐喻,是两个异质群体的合作交往。尽管利益共同体为教育理论与实践的融合提供了一个路径,并且可能实现大学与中小学双赢,但是这种追求各自利益实现的本质伤害了教育的核心“爱”,产生了大学中小学合作的一些必然的障碍。最后一章结合对上述三种教研共同体类型的反思,提出一种理论上完备的教研共同体模型,要求教师在教研共同活动中以教师主体参与为根本前提,以教育信仰为凝聚共同体关系的核心力量,进而实现教研共同体活动教师之间完备的、充分的、直接的交往。启示教师在专业发展过程中要高度重视教师主体性、积极性和主动性,并形成一定教育信念,实现自身专业的持续发展。