近年来,研究者发现在一语对话和书面语中,语言使用者趋向于适应他(她)所接触的语言,并常常重复刚听过或看过的语言结构,这种现象即为协同效应(Pickering&Garrod,2004)。在二语习得研究中,王初明和王敏(2014)通过记叙文两个读后续写实验证实了协同效应也存在于二语写作。本研究作为读后续写的后续研究,以Pickering和Garrod的“互动协同模式”为理论基础,旨在探索高中生议论文文体的读后续写中是否存在协同效应。本研究随机选取江西某重点中学高一年级和高二年级各20人作为受试。调查开始前,我们进行了一个综合英语水平测试,根据测试成绩分为两组,一组为低分组,另外一组为高分组以便后期比较。读后续写任务要求两组参与者在晚自习过程中55分钟之内完成。语料收集完成后,研究者将参与者的作文和阅读材料输入电脑构成三个语料库。本研究采用语料库研究法,利用Antconc3.2.4w软件分析词层面的协同。句法层面的协同由研究者计算。两组作文的错误分析是检验协同效应的另外一项指标。实验结果表明,学习者在议论文文体的读后续写中,词与句法层面都存在模仿或使用输入材料中的语言。在词的层面,63%的原文高频实词出现在续写作文中的该类词中。在句法层面,高分组与低分组分别以5.84%和3.45%的频率与原文相同。因此,我们可以得出结论:议论文读后续写存在协同效应。此外,不同英语水平学习者的协同效应存在差异。低分组表现出更强的协同效应。在词的层面,低分组比高分组更倾向于使用阅读材料中出现过的词;在句法层面,低分组的写作产出中,完全协同的语言结构比高分组多。在错误类型方面,高分组在数一致和时态一致这两类错误类型中,比低分组的错误率高;在中式英语这一类错误类型中,高分组的错误率低于低分组。以上发现对外语教学具有启发意义:理解与产出紧密结合的任务催化协同效应有助于提高教学效率。读后续写是有效的写作教学工具,二语教师在高中写作教学中须针对学生水平选择恰当的输入材料加以运用。