在有关外语课堂的研究中，教师课堂话语是二语习得研究领域中受国内外语言学家和语言教师关注的焦点之一。本研究从教师职业发展的角度出发，旨在探讨大学英语新手教师和专家型教师的课堂话语特征，以期能在大学英语教师的课堂教学和职业发展方面给以一些教学建议。具体讲，本研究以Krashen的可理解性输入假说，Long的互动假说以及Swain的可理解性输出假说为理论依据，从教师话语量、教师提问方式、教师话语调整和教师反馈方式四个研究维度对大学英语新手教师和专家型教师的课堂话语特征进行了调查与对比研究。本研究运用定性研究范式中的个案研究方式，采用了课堂录像和问卷调查等方法，针对新手和专家教师的课堂话语进行了对比研究。其中，来自于甘肃两所省重点大学的五位大学英语教师和二百名大学一年级非英语专业学生参与了本次研究。本次研究的实验结果如下：关于教师话语量，本次研究发现无论是新手教师还是专家型教师，其课堂话语量都超过了学生话语量。并且专家教师1和2的话语量多于新手教师，而专家教师3的话语量明显多于新手教师。此外，另一项重要的发现是，师生互动较多的课堂，学生的话语量明显多于没有互动或互动较少的课堂。关于教师提问方式的调查结果，在本研究所涉及的两种提问方式中，新手教师和专家型教师均倾向于提出更多的展示型问题和少量的参考型问题。即使如此，专家教师1和专家教师2提出的展示型问题多于新手教师而参考型问题少于新手教师；专家教师3提出的参考型问题明显多于新手教师而提出的展示型问题少于新手教师。此外，师生互动较多的课堂，教师倾向于提出较多的参考性问题。对教师话语调整方式的调查研究发现，无论是在新手教师还是专家型教师的课堂上，理解核实使用最多，确认核实较少，澄清请求最少。此外，新手教师和专家型教师之间的差异在于：新手教师所使用的确定核实多于专家教师1和专家教师2而少于专家教师3；新手教师使用的理解核实少于专家教师1和专家教师2而明显多于专家教师3；尽管澄清请求使用最少，新手教师的澄清请求稍多于专家教师1和2但明显少于专家教师3。并且，在师生互动越多的课堂，教师所使用的理解核实和澄清请求越多。最后，对教师的课堂反馈方式的调查研究，本研究涉及两种反馈方式：正面反馈，如表扬，和负面反馈，如纠错。一方面，对正面反馈方式的调查证实，两类教师最倾向于使用“重复学生的回答并加以表扬”作为对学生课堂表现的反馈，而“表扬学生并予以评价”的反馈方式则较少，“不表扬”的反馈方式最少。同时，在正面反馈方式上，尽管两类教师的差异不是特别显著，但相比于新手教师，专家教师1和专家教师2使用较多而专家教师3则使用较少“重复学生的回答并加以表扬”作为对学生课堂表现的反馈；相比于新手教师，专家教师1和专家教师2使用较少而专家教师3使用较多“表扬学生并予以评价”，作为反馈方式。另一方面，对教师的负面反馈方式的调查显示，两类教师均使用较多“给学生提示并期待他们完成剩余答案”和“重复并提醒错误以期学生自我修正”，其他反馈方式使用较少。即使如此，相比于专家型教师，新手教师使用较多“重复并提醒错误以期学生自我修正”作为对学生的课堂反馈方式；而相比于新手教师，专家型教师则较多使用“给学生提示并期待他们完成剩余答案”作为反馈。根据问卷调查结果，总体上学生们倾向于教师的正面反馈方式。尽管本研究对相关领域的深入探索有一定的意义和建议，本研究也有着不可避免的局限，如缺少对研究对象的深度访谈，调查过程中遇到人力难及的困难以及研究者本身研究能力的局限等。然而，本研究是首次针对甘肃地区大学英语教师课堂话语特征的实验调查研究，因此，本研究期望对甘肃地区大学英语教师课堂话语研究以及语言教师的职业发展有所启示。