虽然学界对利用信息技术进行语言教学的研究不少,但在二语习得领域,对多模态视音频信息技术环境下网络实时协商互动及其对学生语言习得影响的探索却较为鲜见。本研究源自一项视音频信息技术支持的跨国实时网络交互教学课题,数据来自三个英语非母语国家及一个英语母语国家的合作大学。通过研究大学生间多模态跨国网络实时英语交互,本文探索在此课堂中小组成员母语异同是否影响小组协商互动,该互动是否促进学生对目标词汇的注意及习得。本研究试图在此基础上建立网络实时多模态互动协商模型,将通过学伴实时会话探索协商互动与词汇习得的关联证据,从互动视角揭示二语习得机制。本研究探索两个问题。第一,小组成员的母语异同是否影响各组网络实时协商互动过程(Negotiated Interaction),即被试如何进行意义协商(Negotiation of Meaning),语言相关讨论(Language Related Episode,LRE),及对反馈作回应(Uptake)等。本文试图据此构建学习小组在该环境下的协商互动模型。第二,在多模态网络环境下,母语异同的成员在协作完成语言学习任务时,是否注意并习得目标词汇。多模态互动与词汇习得之间是否存在直接关联。针对第一个研究问题,本文从组间及组内两方面研究母语异同的影响(含母语相异小组内英语本族语的影响)。针对第二个问题,被试词汇发展通过任务前测、任务后测、一周后延后测和词汇的接受性、产出性、口语及书面语等方面进行测量。本研究从作者所在学院的跨国英语交互课程采集数据,经两年四个学期收集完成。共120名在美国、日本、韩国及中国的英语本族语及非本族语学生参与了本研究。被试按母语异同分为三大组,各含10小组,每小组四名学生。三个大组分别为中国学生组(即CS-CS组),即四名中国学生组成一个小组,共10小组40名学生;中国学生与英语非母语学生组(即CS-NNS大组),即两名中国学生与两名在日本或韩国的英语非母语学生一小组,共10小组40名学生;中国学生与英语母语学生组(即CS-NS大组),即两名中国学生与两名在美国的英语为母语学生组成10小组共40名学生。三个母语异同的大组(即30小组共120人)在网络跨国实时多模态E-Learning环境完成了四项交互任务(两项信息差拼图任务及两项共同决议任务)及12项任务前、任务后及一周延后词汇测试。研究共收集到30小时的多模态在线小组协商互动语料,平均每小组各一小时会话语料。研究者对收集到的多模态语料全部如实转写。按照被试协商互动语步策略(意义协商、语言相关讨论和习取)等对语料进行编码并统计。研究采用SPSS多因素多变量分析、单因素多变量分析及配对样本T检验等统计方法对实验基础数据进行统计检验,并在本实验中报告描述性数据和推论性统计数据。研究显示以下统计结果。关于第一个研究问题的两个分问题,即大组间和小组内学伴母语异同对协商互动的影响,统计分析显示:母语异同显著影响总互动会话量(p<.01);意义协商总量(p<.001),意义协商之―3C‖策略(p<.005);语言相关讨论片断(p<.001);习取(p<.001),即时习取(p<.001),和延时习取(应用语步p<.005)等。但母语异同对延时习取之识别语步无明显影响(p>.05)。时机(Timing)显著影响习取(p<.05)。将即时习取(识别语步和应用语步)与延迟习取(识别语步和应用语步)分别进行对比,各项差异均显著(p<.05)。关于第一个问题的研究结果表明,无论大组组间或小组组内,母语异同显著影响三个协商语步及会话量(p<.05)。关于第二个问题,研究显示,三个大组(CS-CS;CS-NS;CS-NNS)在任务前对目标词汇均不熟悉(p>.05),但任务后各组对目标词汇的接受性、产出性、口语及书面语习得差异均显著(p<.001)。一周延后词汇测试结果显示,各组仅在词汇的接受性口语和书面语等两个方面习得差异显著(p<.01),但在词汇的输出性口语和书面语等方面差异不显著(p>.05)。三组的一周后词汇保持情况差异显著(p<.05)。上述研究显示,中国学生与母语相异且英语为非本族语的同伴(CS-NNS)协商互动策略量及词汇习得增幅最大,其次为与母语相异且英语为母语的同伴(CS-NS)的互动及习得,与同母语者互动习得量最少(CS-CS),各组差异显著(p<.05)。综上,母语异同对学伴在跨国多模态网络环境下的协商互动过程及词汇习得结果均有显著影响。通过进一步分析学伴互动语料,本研究得出以下结论:第一,本文结合面对面互动简图,提出在多模态网络实时互动条件下的协商互动模型结构图。研究表明,在网络环境下,协商互动按照“激发点(Trigger)—解决(Resolution)”程序处理理解障碍。研究发现“意义协商”(聚焦意义)、“语言相关讨论片断”(聚焦形式)及“习取”体现协商互动的不同方面及不同阶段,是测量互动的重要构念。意义协商中的―3C‖(理解检查、确认检查及澄清请求),语言相关讨论片断(尤其回应型)及习取分别体现了协商互动中的“指示”、“反馈”及“回应”等功能。语料显示,该环境下的互动较复杂,在各阶段均有多层级嵌套式互动程序发生。据此,本研究构建了扩展式多模态网络互动协商模型。该模型可用于定性定量研究现代实时网络在线协商互动过程。第二,本研究发现了学伴母语异同对多模态网络实时互动过程产生作用的影响机制。母语异同对协商互动中的各阶段产生明显作用,受其影响,学生采用不同的协商策略解决交流障碍。Gass(1985)认为会话者间背景差异越大,越易发生意义协商。本研究发现相左结论:学伴母语差异仅导致协商互动过程发生多个问题激发点,而学生是否发出“指示”(Indicator)表明不解(Non-Comprehension),取决于学生的情感因素(Affective Factors),非彼此“差异”。本文发现母语异同通过两方面对互动过程产生影响。首先,母语异同在会话者间产生语言或文化“差(Gap)”等问题激发点;其次,通过影响会话者情感因素左右其解决语言文化差的策略,进而影响互动过程。母语异同影响了会话者发起或放弃表明交流障碍的指示信号,对同伴反馈做出识别习取(Recognize-uptake)或应用习取(Apply-uptake)等不同回应的意愿。这影响了互动的发展走向和互动深度。因此,解决“激发点”的语步数量和质量产生差异,这些异质语步在互动各阶段产生不同的启动效应(Priming Effect)。上述认知环节体现了语言加工的不同深度,是中介语在互动过程中的发展证据。该影响机制也可应用于解释其他因素对互动习得发生作用的机理。第三,诸多其他因素也促进互动发生及词汇习得。信息差任务设计使信息交流成为完成任务的关键环节,将学习者注意力引至未知词项,通过可理解性输入与可理解性输出,从而促进词汇习得。协商互动的多层性及高输出量反映了学习者注意力投入度强。实时网络交互的特点,如广泛、平等且深入的参与模式、焦虑感降低及真实语境的交互需求促进了学生的协商互动及输出。分析显示,协商互动与词汇习得发展之间存在直接关联。最后,实验发现母语相异的学习小组,尤其在非英语母语者的小组内,协商互动最丰富,词汇习得发展最优异。这验证了协商互动是二语发展的机制的重要结论,也证明了通过网络实时连接母语相异学伴的英语教学具有一定理论价值及实践意义。多模态视音频信息技术可低成本为学习者构建多语言学背景的促习得环境,这对于外语环境(EFL)下相同母语者的常规英语课堂较难实现。本研究显示了多模态信息技术在英语教学理论及实践方面的独特优势。综上,本文建立了可在E-learning环境下定性定量研究互动的扩展式协商互动模型,发现了母语异同等因素对互动的影响机制,对协商互动在二语背景(ESL)的发生条件,从外语环境(EFL)角度进行了补充,并验证协商互动是二语发展的重要机制。