课堂教学诊断是教师教学的重要组成部分,贯穿整个教学过程,起着“把脉”的作用,能及时为课堂教学调整方向、纠正错误,教师课堂教学诊断的全面性、系统性、准确度和深度对课堂教学的成与败起着重要的作用,间接地决定着学生的成长和未来,反映了教师个人的教学价值理念,影响着教师自身素质的提升和专业发展。因此,提高教师的课堂教学诊断也间接地提升了教师素质,但是现实中,教师对课堂教学诊断不仅认识不全面、系统、深入,而且在实践层面上,不知道如何具体开展诊断。因此,教师个人课堂教学诊断的提高需要科学、有效的引导,唯有如此才能提升教师的课堂教学诊断,提升自身的教学素质,适应新课程改革。综述目前的研究现状,发现前人对课堂教学诊断的研究还很不成熟,从课堂教学诊断众说纷纭的定义中就可以看出；其次,前人对课堂教学诊断的研究主要集中在诊断模式、诊断模型、诊断式教学设计、诊断策略、诊断性测验、诊断的原则以及具体学科的教学诊断等上面,这些研究多数是基于具体学科,实践有余,理论不足,对形成全面、系统的理论知识和诊断操作能力无益。本研究从建构指标体系的角度出发研究课堂教学诊断,从理论与实践相结合的角度来阐述教师的课堂教学诊断,对教师形成全面、系统、深入的课堂教学诊断知识并能应用在实际教学中提供理论支撑和技术指导。本研究综合运用文献、访谈、问卷等研究方法收集资料,界定核心概念,确定课堂教学诊断是教师在课堂教学中,发现学生在达成三维目标过程中出现的问题,进而分析问题,最后解决问题的一系列教学活动。然后在理论基础上(巴班斯基的教学最优化、加涅的诊断式教学设计思想和九个教学事件、处方性教学原理、布鲁姆的认知目标分类学理论)全面收集三维目标评价体系、国外教师评价等方面的信息,再结合前期的深入访谈,编制《中小学教师课堂教学诊断指标评分表》。研究内容主要就是结合自编的《中小学教师课堂教学诊断指标评分表》和教师访谈提纲,量表分两次发放,利用SPSS17.0中的因子分析法对两次数据进行分析,提取二级、三级因子,进而命名。访谈提纲在第一次随问卷一起发放,为一级指标的确定提供支撑,同时获得二级、三级指标的具体内容。最终确定为3个一级指标,9个二级指标,37个三级指标。然后依据指标结果编制《中小学教师课堂教学诊断指标权重专家评分表》,再用两两比较法对专家评分结果进行统计分析,计算出各级指标的权重,最终完成指标体系的建构。